الكفاءة الإنتاجية للتعليم

المملكة العربية السعودية

وزارة التعليم

جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية

كلية العلوم الاجتماعية

ماجستير أصول تربية

المستوى الثالث

الكفاءة الإنتاجية للتعليم

                                   إعداد:

                          هدى سعيد البكر الدوسري

                           تهاني عبد الله العتيق

                           تهاني فهيد السبيعي

                            

المشرف العلمي:

د. هند الأحمد

العام الجامعي

1436-1437هــ

الموضـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــوع	رقم الصفحة
1_فهرس المحتويات	2
2_المقدمة	3
3_مفهوم الكفاءة التعليمية وأبعادها	8
4_الكفاءة الإنتاجية الداخلية للتعليم	8
5_الكفاءة الإنتاجية الخارجية للتعليم	14
6_من مؤشرات الكفاءة في التعليم	16
7_ مؤشر كفاءة التعليم العالمي وموقعنا التعليمي بين دول العالم ما بين 2014 إلى 2015	18
8_دراسات تناولت الكفاءة الإنتاجية للتعليم		22
9_ المكونات الأساسية للكفاءة الانتاجية للتعليم وطرق تحسنيها		25
10_ الكفاءة الإنتاجية وعلاقتها بالإهدار التعليمي		46
11-عوامل خفض الكفاءة الإنتاجية للتعليم		51
12-أساليب زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم		66
13-طرق قياس الكفاءة الإنتاجية أو الكفاءة الكمية للتعليم		71
14-قياس الإنتاجية التعليمية		73
16-طرق قياس الكفاءة الإنتاجية للتعليم			74

المقدمة:

تتميز المجتمعات المعاصرة بالدينامية والحيوية والتطور المستمر نتيجة للثورة التكنولوجية والتفجر المعرفي والتي تؤثر تأثيرا مباشرا على الأفراد .وفي هذه التغيرات الهائلة التي تواجهها المجتمعات الحاضرة لايستطيع التعليم أن ينغلق على نفسه ويقف مكتوف الأيدي في مواجهة هذه التحديات ,معتمدا على مفاهيمه القديمة بل لابد له من التطور والإبداع والتجديد  وإعادة بناء شخصيات الأفراد من جديد .(الرشدان,2015,ص 237)

وٕاذا كان التغير هو قدر الإنسان وأيضا منقذه ، فقد اكتسب التغير فى العصر الحديث أبعادا جديدة تمثلت فى سرعته وكثافته الهائلة ، ومن أهم التغيرات العالمية تفجر المعرفة ، وتطور أدواتها وأساليبها ، وسيطرة الآلة ، وظهور أساليب جديدة في الإنتاج وهو ما يعرف بالتغير الاقتصادي مما يستدعى مراعاة  ذلك في مضمون العملية التعليمية الجامعية كي تتمكن من ملاحقة ذلك التغير ، ومساعدة أفراد  المجتمع على تحسين قدراتهم الإنتاجية والتكيف مع الظروف المتغيرة فى العالم المعاصر.

وفى ضوء متغيرات العصر والعبء الملقى على عاتق التعليم الجامعي فى مواجهتها واللحاق

بها يكون من الضروري أن يأخذ صانعو القرار فى المجال الجامعي باستراتيجيات الكفاءة والتقويم المستمر في العملية التعليمية مستعينين فى ذلك بالمعايير وأساليب الرقابة والإدارة المتبعة في القطاع الاقتصادي

الذي يعطى اهتماما كبيرا لفعالية التكلفة والمحاسبية والقياس المستمر والتقويم المبنى على مؤشرات واضحة للأداء ، فلم يعد الاعتقاد القائل بأن هذه الأمور ترتبط بمجالات الحياة الأخرى بعيدا عن التعليم اعتقادا مقبولا .

وعلى ذلك فقد انتقل مصطلح الكفاءة من علم الاقتصاد إلى علم الدارسات التربوية ، ولعل ذلك يرجع إلى تزايد النظرة الاقتصادية للتعليم وبروز الاهتمام بضرورة ترشيد الأموال التى تنفق عليه .(الهلالي,2004)

ولم يعد التعليم خدمة تقدمها الدولة للمواطنين كحق لهم , بل أصبح الناس ينظرون إليه على أنه عملية إنتاجية واستثمارية تساهم في بناء رأس مال جديد  أطلق عليه رأس المال البشري تمييزا له عن رأس المال المادي .إلا أنه أغزر إنتاجا وأعلى عائدا .(الرشدان,2015,ص 237)

مما تقدم نستطيع أن نتصور وجود شبه كبير بين العملية التعليمية التي تحدث داخل المؤسسات التعليمية والعملية الإنتاجية التي تحدث داخل المصانع .

ويتوقف الإنتاج في المصانع من حيث كميته ونوعيته على عدد من العناصر:

أولا:ا لتخطيط الجيد لكل ما يتعلق بوسائل الإنتاج وأساليبه ,وما يحتاج إليه من قوى عاملة مؤهلة ومدربة تدريبا جيدا.

ثانيا:مراجعة عملية الانتاج وتطويرها والعمل على تحسنها وتحديثها.

ثالثا: الاهتمام بنوعية الانتاج ومدى ملاءمته للسوق المحلية والخارجية.(الرشدان,2015,ص237)

وقبل أن ندلف إلى موضوع الكفاءة الانتاجية التعليمية لنعرف الفرق أولا بين مصطلح الكفاية والكفاءة:

أولا للتوضيح لنفرق بين مصطلح الكفاءة والكفاية:

يذكر الشهري (2008) أن" مفهوم الكفاءة من المفاهيم التي شاع استخدامها في الدراسات الإنسـانية المختلفة، إلا أن هذا المفهوم يعتبر محل جدل وخلاف بين الكثير من الباحثين "

ويذكر السفياني (١٤٢١هـ)  أن مفهوم الكفاءة من المفاهيم التي كثيراً ما تختلط وتتداخل مع مفهوم الكفاية، وكثيراً ما يستخدم الباحثون المفهومين بمعنى واحد"

ويذكر (الفيومي,1977,ص 537) أنه يكثر الخلط والتداخل في ميدان التربية بين مفهومي الكفاءة

والكفاية. فتارة يتم التمييز بينهما وتارة أخرى يستخدمان بمعنى واحد. حيث

يرى بعض اللغويين أن الكفاءة تعنى التساوي والمماثلة أو المناظرة في القوة

والمكانة والشرف، أما الكفاية فإنها تعنى الاستغناء عن الغير وسد الحاجة.بينما يتجه بعضهم الآخر إلى إعطاء معنى واحد لكل من الكفاءة والكفاية). (مجمع اللغة العربية، ١٩٧٧ م، ص ٥٦٤)

ويذكر الهلالي(2004) أن الكفاءة مصطلح يشوبه شيء من الخلط وعدم الوضوح وخاصة فى المجال التربوي

 فهناك من يخلط بين وجهتي نظر علماء الاقتصاد ورجال التخطيط التربوي عند تناول موضوع كفاءة العملية التعليمية، وهناك من يخلط بين مفهوم الكفاءة ومفاهيم أخرى مثل الفعالية والجودة .

وأنه يمكن تعريف الكفاءة بأنها " القدرة على إنتاج الخدمة أو تحقيق الهدف بأقل تكلفة.

ويذكر حجي(2002,ص 209) أن الكفاءة هي نسبة العمل النافع الناجح إلى الطاقة التي أنتجته, وهي نسبة المدخلات إلى المخرجات .

وأن هذا المفهوم يطبق في الأعمال المتصلة بالآلات أو العضو أساسا الكائن البشري .

والكفاءة هي القدرة على إنتاج أو تحقيق تأثيرات مطلوبة بأقل جهد ونفقة وهدر.

وتذكر الفتلاوي (١٤٢٤هـ، ص٢٨) عن فنشر (Fincher) أنه رأى فـي الكفاءة مفهوماً هندسياً واقتصادياً وتعليمياً.

أما المفهوم الهندسي: فيعني النسبة بين المدخلات والمخرجات. أما اقتصادياً: الاستهلاك.

وفي المجال التعليمي: تعنى قدرة النظام التعليمي على تحقيق الأهداف المنشودة منه.وتؤكد الفتلاوي (١٤٢٤هـ، ص٢٩) أن الكفاية أبلغ وأوسع وأشمل وأوضح مـن الكفاءة في مجال العملية التعليمية والتربوية وأن الكفاية تقـيس الجانـب الكمـي والكيفي معاً في مجال التعليم بينما تقيس الكفاءة الجانب الكمي فقط.

الجودة والكفاءة:

يفرق الببلاوى(١٩٩٥) في الهلالي (2001) بين الجودة والكفاءة على أساس أن

الكفاءة تعنى مدى استغلال المصادر فى تحقيق أهداف البرنامج المعلن .

أما الجودة فلا تهتم بقياس الإنجاز أو المخرجات أو استغلال المصادر فقط ، ولكنها تهتم إلى جانب ذلك بقياس الأهداف ذاتها باعتبارها مدخلات .

سؤال؟هل الكفاءة هي الانتاجية؟

يجيب (مرسي وزميله,1977,ص 233) فيذكر أن الكفاءة تختلف عن الانتاجية وأن هناك ارتباط وثيق بينهما فالإنتاجية هي محصلة الكفاءة ومن ثم فهي دالة عليها.وهكذا فإن الكفاءة والانتاجية فكرتان بينهما قرابة وثيقة, فالكفاءة تعرف بأنها الحصول على أكبر قدر من المخرجات باستخدام أدنى قدر من المدخلات. والانتاجية من ناحية أخرى هي مقدار لوحدة من المخرجات بالنسبة للوحدة من المدخلات.

وترى مودلي أن الإنتاجية مؤشر للكفاءة والفعالية معا ذًلك لأنها تربط بين الفعالية للوصول إلى الأهداف، والكفاءة في حسن استخدام الموارد,والعناصر الإنتاجية المتاحة بغية بلوغ هذه الأهداف.     ( ,1978 ,p67  .(Medley

والكفاءة التعليمية تتوخى تطبيق جميع مبادئ الانتاج الجيد ,عاملة على تنميتها وتحديثها وتجديدها حتى تصبح العملية التعليمية عملية حيوية تستهدف إعداد المواطن العصري إعدادا طيبا مفيدا ,فالطالب هو المادة الخام التي تدخل في هذه العملية بغية صقلها وتنميتها ورعايتها حتى يصبح أداة إيجابية في تطوير المجتمع.

فكلما زادت الكفاءة الداخلية للعملية التعليمية كلما تحسنت نوعية التلميذ وقلت عوامل الهدر التي ترتفع نسبتها في مؤسساتنا التعليمية.

ولقد أصبح التعليم صناعة كبرى في جميع أنحاء العالم ,وهو أمر يبدو من تزايد الأموال المخصصة للانفاق على التعليم ,وأصبحت الكفاءة التعليمية في ارتباطها بالقيمة الاقتصادية للتعليم ذات أهمية كبرى بالنسبة للكفاءة الاقتصادية للدول المختلفة .ويقصد بالكفاءة في مفهومها الاقتصادي الحصول على أكبر عائد ممكن بأقل جهد ومال وفي أسرع وقت ,وبمعنى آخر الحصول على اكبر قدر من المخرجات التعليمية مع أكبر اقتصاد في المدخلات أو الحصول على مقدار معين من المخرجات باستخدام أدنى حد من المدخلات .ومن هنا يتضح ارتباط الكفاءة الإنتاجية التعليمية بالإنتاجية ارتباطا وثيقا .إذ أن الانتاجية تعني نسبة المخرجات إلى نسبة المدخلات.(الرشدان,2015,ص 238)

وعند تناول موضوع الكفاءة ,فمن الضروري أن نفرق بين نوعين من الكفاءة هما الكفاءة الفنية ,والكفاءة الاقتصادية .

الفرق بين الكفاءة الفنية والكفاءة الاقتصادية:

الكفاءة الفنية: وتعني مقدرة المنشأة على الحصول على أكبر قدر ممكن من المخرجات باستخدام المقادير المتاحة من المدخلات.(p254, 1957, Farrell)

وتهتم الكفاءة الفنية بالعلاقة بين كمية المدخلات والمخرجات .

ويصعب  قياس الكثير من مخرجات التعليم أو تحديد كلفته ,إلا أن تحليل فوائد التعليم يفيد في إبراز مزاياه .ويعتبر الكثير من التربويين أن فكرة المخرجات التعليمية غريبة نظرا لما قد توحيه من أن وظيفة التعليم يمكن تشبيهها بمصنع لانتاج السلع.

ومن بين الأساليب المستخدمة في تحليل المخرجات الأسلوب الذي استنبطه واجنر(wagner) في تحليله للتعليم العالي.وأهم هذه المخرجات التي حددها هو الارتقاء الحضاري ,والقيام بالأبحاث العلمية ,وتوفير التعليم الذي يؤدي إلى تخريج المتخصصين في شتى مجالات الحياة .

ونظرا لتعدد وتنوع المخرجات التعليمية وعدم وضوحها أحيانا فإنه يصبح من الصعب قياسها إن لم يكن مستحيلا .ومع ذلك في لحظات معينة يستطيع المعلمون أن ينتهوا إلى أن اتجاها محددا هو الأكثر كفاءة من الناحية الفنية.وعلى سبيل المثال لو أن لدينا (25) طالبا يرغبون في الالتحاق بمادة الكيمياء في شهادة الثانوية العامة من المستوى الرفيع فإنه من الممكن أن ينظم هذا بعدة طرق منها:

·       استخدام مدرس أو أكثر.

·       عدد كثير من مساعدي المعمل.

·       إعطاء حصص أكثر أو أقل للمجموعة كلها .

·       تغيير حجم المجموعات في الصفوف والمعمل.

ويكون الناتج في هذه الحالة هو عدد الناجحين في المستوى الرفيع وعدد درجاتهم.وسوف يمكننا التحليل الدقيق نظريا على الأقل من الوصول إلى حل فني فعال يقوي كثيرا من العلاقة بين المدخلات والمخرجات. (الرشدان,2015,ص 238-239)

الكفاءة الاقتصادية:

ويقصد بها إنتاج الوحدة الاقتصادية لمستوى معين من الإنتاج عند أدنى مستوى من التكاليف. (العكيلي، ٢٠٠١ م، ص ١٠٥)

هي أهم بكثير من الكفاءة الفنية فهي لاتأخذ فرد فقط في حسابها كمية الموارد فقط بل أيضا كلفتها.ويعد نشاطا ما فعالا اقتصاديا إذا ماحقق مستوى معينا للمخرجات بأقل كلفة ممكنة ,

أو إذا أمكن الوصول إلى أقصى منتج ممكن إذا توفرت الأسعار المناسبة للمصادر المتاحة.

مثال للتفريق بين الكفاءة الفنية والكفاءة الاقتصادية :

يكون الفرق بين الكفاءة الفنية والكفاءة الاقتصادية أكثر وضوحا في أمثلة بعيدة كل البعد عن التعليم .فمن الممكن أن يكون الفرق فعلا فنيا بالنسبة لحرث الحقول أو جمع محصول الذرة باستخدام الآلات الزراعية الحديثة .ولما كانت العمالة رخيصة جدا فسوف يكون الأمر  غير فعال اقتصاديا لأنه سيتطلب معدات أساسية مكلفة ,في حين تتوافر موارد غير مكلفة مثل العمالة .

وفي حالة فصول الكيمياء المشار إليها سابقا فإن استغلال وقت كبير من وقت المعلم يعطي كفاءة فنية عالية , ولكن ربما يكون هذا غير فعال اقتصاديا حيث أنه مورد مكلف نسبيا .

والفرق بين المفهومين هو : أن الكفاءة الاقتصادية تستخدم فكرة كلفة الفرصة الضائعة أو القيمة التي يتحتم التخلي عنها عند إتمام العملية .فليس من الفاعلية الاقتصادية استخدام المعلمين في الأعمال المكتبية مثل النسخ وهي أعمال يمكن انجازها بواسطة طاقم موظفين بأجر أقل .

وبالمثل فإن وجود صف من التلاميذ دون القيام بأي عمل مثلا ,في انتظار معلم يشكل موردا متعطلا مكلفا.(الرشدان,2015, ص 238-239)

مفهوم الكفاءة التعليمية وأبعادها:

أما الكفاءة الانتاجية في التعليم فتعني :

مدى قدرة النظام التعليمي على تحقيق الأهداف المرجوة منه.

وتقسم الكفاءة الانتاجية في التعليم إلى قسمين هما: الكفاءة الانتاجية الداخلية, والكفاءة الانتاجية الخارجية.(الرشدان,2015,ص 239)

أولا: الكفاءة الانتاجية الداخلية للتعليم:

وتتمثل في تحقيق النظام التعليمي لأهدافه داخليا ,أي في العملية التعليمية نفسها ,وهي العلاقة بين مخرجاته ومدخلاته.(حجي,2002,ص 210)

يعرفها (مرسي,1998) بأنها : مدى قدرة عناصر النظم التعليمية الداخلية على القيام بالأدوار المتوقعة منها وتشتمل على ا لكفاءة التعليمية الداخلية أي على كل العناصر البشرية الداخلة في ا لتعليم والتي تتولى البرامج التعليمية والمناهج الدراسية والأنشطة المصاحبة لها وكذلك الشؤون الإدارية .

أما المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم فتعرفها على أنها فاعلية النظام التعليمي في الاحتفاظ بمدخراته من التلاميذ والانتقال بهم من مرحلة دراسية إلى أخرى بعد إنجازهم لمتطلبات هذه المرحلة على الوجه الأكمل.(الصايغ,ب.ت)

ويقصد بالكفاءة الداخلية مدى قدرة النظام التعليمي الداخلية على القيام بالأدوار المتوقعة منها.وتشمل الكفاءة الانتاجية الداخلية للتعليم كل العناصر البشرية الداخلة في مجال التعليم والتي تتولى تحديد وتنظيم البرامج التعليمية وإعداد المناهج الدراسية وإدخال الوسائل التكنولوجية واقتراح الأنشطة المصاحبة لها وكل ما يعين على توضيح تلك البرامج والمناهج ومحاولة تنفيذها بالشكل الأمثل ومعالجتها بأحسن الأساليب وتهيئة المناخ الدراسي الجيد مع الإدارة التعليمية الرشيدة وتنظيم أوقات الدراسة ومراقبتها ومتابعتها وغير ذلك من أعمال تؤدي إلى مخرجات من نوعيات ممتازة تؤدي دورها في مجال العمل الذي ينتظرها على خير وجه.(الرشدان,2015,ص240)

وتشير الكفاءة الداخلية إلى العلاقة بين مخرجات أو نواتج النظام التعليمي ومدخلاته.كما تعبر هذه الكفاءة الداخلية عن فاعلية النظام كما تبينها مخرجاته أو فوائده وعوائده وهي بالتبعية :

أ/تكلفة النظام.

ب/النواتج التعليمية التي اكتسبها المتعلمون ,ومن هنا فإنه يمكن تحسين الكفاءة الداخلية للنظام التعليمي من دون زيادة التكاليف من طريق ثلاثة مداخل:

أ/قيام المسؤولين بتحسين الكفاءة الداخلية بتعديل كم ونوع المدخلات واستخدامها الاستخدام الأمثل .

ب/قيامهم بإعادة تعديل النظام التعليمي عن طريق إدخال تكنولوجيات وطرق جديدة للتعليم(استخدام التعلم التعاوني- التعلم بالفريق –استخدام التلفزيون والحاسب الآلي)

ج/قيامهم بإدخال نظام جديد للتعليم والتعلم يختلف جذريا عما هو معمول به في التعليم (التعليم عن بعد مثلا) (حجي,2002,ص 210)

وتتطلب الكفاءة الداخلية للنظام التعليمي وجود تفاهم بين الجميع واتفاق على الأدوار والأهداف التي تسعى لتحقيقها هذه الأدوار كما تتطلب تعاونا وتكاتفا من جانب العاملين جميعا.وعلى الرغم من أن ذلك يبدو سهلا من الناحية النظرية فإن واقع الأمر مختلف,ذلك أننا نجد الأمور قد تسير على عكس ذلك في النظم التعليمية.ويرجع ذلك أساسا إلى انعدام الاتفاق حول الأهداف والغايات المنشودة .(مرسي وزميله,1977,ص 233)

ويضرب (مرسي وزميله,1977,ص 233)مثالا لتوضيح هذا الأمر "من المعروف في أي منظمة أن الغرض هو العمل الفني ,فالغرض من المستشفى العلاج وهي ناحية فنية ,والغرض من المصنع هو الإنتاج وهي عملية فنية ,وكذلك الغرض من المدرسة التربية والتعليم وعي عملية فنية .

وهذا يعني أن العمل الفني هو الأساس وأن العمل الإداري خادم للغرض الفني ,فالشؤون المالية والإدارية في أي منظمة ومنها التعليم يجب أن يكون دورها في خدمة مطالب العملية التربوية الفنية وأن توفر لها كل ما تحتاجه .وهذا يتطلب تفهما تاما من جانب كل العاملين في الشؤون المالية والإدارية بهذا الدور.

..........ويعتبر انعدام هذا التفاهم والتكامل في الأدوار الوظيفية الداخلية دالة أو مؤشرا موضوعيا على ضعف الكفاءة الداخلية للنظام"

وهذه العملية في حد ذاتها هي عملية فنية إلى جانب كونها عملية إدارية وتنظيمية.

وبذلك تكون الإدارة التعليمية قائمة من أجل خدمة الغرض الفني في العملية  التربوية كما أن عليها واجب توفير كل متطلبات العملية التعليمية من أمور مالية وفنية وتنظيمية وغيرها.

أما إذا تقاعست الإدارة التعليمية عن آداء دورها في خدمة التعليم فإنه يصبح عبئا عليه وتقل بالتالي قدرة النظام التعليمي ويصيبه الضعف والقصور عن آداء دوره بالإضافة إلى ضعف كفاءته الداخلية.(الرشدان,2002,ص 240 )

والكفاءة الانتاجية الداخلية لها جوانب ثلاثة هي:

·       الكفاءة الكمية.

·       الكفاءة النوعية

·       كفاءة كلفة التعليم.

1.    الكفاءة الكمية للتعليم:

وتتمثل في قدرة النظام التعليمي على إنتاج أكبر عدد من المخرجات (الخريجين)بالنسبة لعدد المدخلات (المقيدين) (حجي,2002,ص 210)

أو يقصد بها عدد التلاميذ الذين يتخرجون من النظام بنجاح.(مرسي وزميله,1977,ص224)

 ويرتبط بهذا الجانب من الكفاءة دراسة حالات التسرب والإعادة والرسوب, أي التلاميذ الذين تسربوا أو اعادوا أو رسبوا في نفس الصف مرة أو أكثر.( مرسي وزميله,1977,ص 224)

وبذلك يقصد بالكفاءة التعليمية الكمية للمدرسة قدرة المدرسة على انتاج أكبر عدد مكن من الخريجين من الطلاب وهو مطلب اجتماعي عادل .فالضغط الاجتماعي من أولياء الأمور نتيجة للوعي بأهمية التعليم لتوفير المراكز الاجتماعية والاقتصادية لأبنائهم في المجتمع وإصرارهم على إلحاقهم بالمدراس يعد ظاهرة ايجابية صحية بالحياة. وتحرص الدول من جانبها على إنشاء المزيد من المعاهد التعليمية, من أجل تنمية القوى البشرية فيها من إداريين ومعلمين , وتزويدها بالمرافق والأجهزة والخدمات والأدوات التعليمة اللازمة لزيادة أعداد الطلاب الملتحقين بها وبالتالي المتخرجين فيها.

فالمسؤوليات الملقاة على عاتق النظام التعليمي سواء من حيث ضغوطات أولياء الأمور لإلحاق أبنائهم بالمدراس أو حرص الدولة على الاستجابة لهذه الضغوط والرغبات لتعليم أبناء الشعب كلها مسؤوليات كبيرة تضع المدراس في كثير من الأحيان في موقف يعجز عن تأدية الرسالة التربوية ذات الكفاءة العالية.(الرشدان,2013,ص 241)

ويتساءل (الرشدان,2013,ص 241) عن قدرة النظام التعليمي بإمكاناته الحاضرة على إنتاج الأعداد الكبيرة من التلاميذ الذين يلتحقون بالمدراس، ومدى توفر الامكانات المتعلقة بالمباني والمرافق والأجهزة والمعلمين ووسائل المعلمين وغيرها لهذه الأعداد الغفيرة من التلاميذ .أم أن هذه الزيادة تمثل عبئا ثقيلا على المدارس نتيجة تكدس التلاميذ داخل الفصول وتحويل المرافق المخصصة للأنشطة الثقافية والاجتماعية إلى غرف للتدريس .

وهكذا نرى أن الكفاءة الكمية في قدرة العملية التعليمية على انتاج العدد المطلوب من المتخرجين يمكن أن تتأثر تأثرا خطيرا إن لم يقابلها توفير للاحتياجات فإن المزيد من الهدر التربوي يصبح واضحا مما ينجم عنه ضعف الانتاجية من المتخرجين.(الرشدان,2013,ص241)

الكفاءة النوعية للتعليم :

نوعية التلميذ الذي يخرجه النظام التعليمي .(الرشدان,2015,ص 241 )

ويعرفها (حجي 2002,ص 211)  أن مخرجات التعليم تتصف بالجودة أو تتحقق فيها المواصفات والمعايير التي وضعت لها.

 وتقاس نوعية التلميذ عادة عن طريق الامتحانات بلا استثناء فهي الدليل على هذه النوعية. وليست هذه هي المعايير الصحيحة الوحيدة فهناك مؤشرات أخرى إلى جانب الامتحانات يمكن أن نستدل بها على النوعية مثل نوعية البرامج والمناهج المقررة, والكتب المدرسية، والمعلمين حسب تأهيلهم وتدريبهم إضافة إلى تعليمهم ومدى فعالية الأنشطة المصاحبة ,والوسائل وغير ذلك من المؤشرات الموضوعية التي تساعد في تحديد النوعية.(الرشدان,2015,ص 242)

ويذكر (مرسي,1998,ص 136)"أن عامل الحجم يلعب دورا هاما بالنسبة للكفاءة التعليمية ,فحجم الوحدات التعليمية وأقسامها والمدارس وفصولها وحجراتها ومعاملها وغيرها كلها أمور ترتبط بالكفاءة التعليمية, وان اقتصاديات الحجم هي أحد المجالات التي يمكن ان تؤثر في كفاءة النظم التعليمية ويأتي في مقدمتها الفصل الدراسي ,حيث يعتبر عدد التلاميذ لكل معلم هي من أهم محددات نفقة التعليم وكلفته ,وكلما كبر حجم المدرسة زادت إمكانياتها وقلت تكاليفها"

ومن العوامل الأخرى المؤثرة في النوعية والكفاءة  التعليمية هي توفر الغرف الدراسية , بالإضافة إلى توفر المختبرات الدراسية والعلمية والمكتبات وغرف النشاط والملاعب ,إلى غير ذلك مما له أثر كبير في الكفاءة النوعية للتعليم"

 وتؤثر كذلك على الكفاءة النوعية للتعليم طول السنة الدراسية والمدة الفعلية التي يتلقى فيها التلاميذ دروسهم ويتفاعلون مع المناهج والمدرسين والمدرسة وأوجه النشاط المختلفة , ومدى التدريب العلمي والعملي له, والاستمرار في تقويم التلاميذ وتوجيههم نحو السلوك العلمي المرغوب.

هذا بالإضافة إلى نسبة عدد التلاميذ للمعلم , ونوعية كل من المعلمين والتلاميذ وتوفر الوسائل التكنولوجية ,جميعها من العوامل المؤثرة في الكفاءة النوعية .

وتتأثر الكفاءة النوعية للتعليم كذلك بنوعية الأهداف التي وضعت للعملية التعليمية ونوعية الإدارة المدرسية وكفاءة المعلمين ونوعية المناهج والتوجيه الفني والإداري ونوعية البناء المدرسي والمرافق والتجهيزات, ومدى كلفة التلاميذ ,جميع هذه العناصر تؤثر تأثيرا مباشرا على نوعية الإنتاج البشري في المؤسسات التعليمية.

وكما هو الحال في ميدان الاقتصاد من حيث ضرورة التوازن مابين مقدار الإنتاج وجودته ,فإن الأمر كذلك ينطبق على العملية التعليمية بشقيها الكمي والنوعي.

فالكفاءة التعليمية الداخلية , ومدى قدرة النظام التعليمي على انتاج أكبر عدد من أفواج الخريجين الذين التحقوا بالمدرسة  ,ونوعية هؤلاء الخريجين من حيث المعرفة والخبرة والتعليم والاتجاهات والسلوك تعتبر عملية مترابطة متكاملة , وتؤثر تأثيرا كبيرا في قيمة العائدات من التعليم.(الرشدان,2015,ص 242)

3 .كفاءة كلفة التعليم:

ويقصد بها أن تكون تكلفة الوحدة في أقل مستوى ممكن ,دون تفريط في الجودة.

(حجي,2002,ص 211)

وترتبط هذه العملية بمستوى الإنتاج ,وهي تعني أن تكون كلفة التلميذ بأدنى قدر شريطة أن لا تؤثر على نوعية التعليم. وحتى تكون الكلفة موضوعية فيجب أن تعتمد على تقديرات واقعية حقيقية تراعي العامل الزمني وما يترتب عليه  من زيادة نسبية في التقديرات يمكن التنبؤ بها وحساب احتمالاتها واتجاهاتها.

وتختلف كلفة التلميذ من مرحلة تعليمية لأخرى نظرا لاختلاف مؤهلات المعلمين وخبراتهم ونوعية المباني المدرسية وتجهيزاتها ,حيث تشكل رواتب المعلمين وأجور العاملين في التعليم النصيب الأكبر من النفقات الجارية.

ومما لاشك فيه أن تخفيض كلفة التلميذ مع الحفاظ على مستوى تعليمي جيد بالتركيز على فاعلية المدرسين وتحسين المناهج , يعتبر دليلا واضحا على نجاح الإدارة التعليمية وكفاءة النظام التعليمي.(الرشدان,2015, ص 242-243)

ثانيا: الكفاءة الإنتاجية الخارجية للتعليم.

ترتبط الكفاءة الداخلية بالإنتاجية الخارجية كما تختلف عنها.ويظهر هذا الاختلاف من فرق بين الناتج الحالي المتمثل في تعليم القيم والمهارات والمعارف,والفوائد البعيدة المدى المتمثلة في الحصول على وظائف ومرتبات مجزية ,والمشاركة المجتمعية وزيادة الدخل القومي وارتفاع مستوى المعيشة .(حجي,2002,ص 212)

ويمكن تعريفها بالعلاقة بين الإنفاق والتكلفة التي خصصت لنواتج التعلم في فترة ما والفوائد المتراكمة عن هذه النواتج في فترة زمنية طويلة.(حجي,2002,ص 212)

ويذكر الرشدان (2015,ص 243) أن المقصود  بالكفاءة الانتاجية الخارجية  مدى قدرة النظام التعليمي على تحقيق أهداف المجتمع الخارجي الذي وضع النظام من أجل خدمته, من خلال مايقدمه من خريجين له يسهمون في مجالات الأنشطة المختلفة بكفاءة واقتدار وتؤدي إلى كسب ثقة أصحاب الأعمال ورضاهم عن سوية هؤلاء الخريجين ,إضافة إلى قيامهم بدور المواطنة الصالحة وممارسة حقوقهم وقيامهم بواجباتهم الاجتماعية التي ترتبط بالقيام بهذا الدور وهذا هو معيار نجاح النظام التعليمي في تحقيق أهداف المجتمع الذي وجد من أجله.

وقد تبنى (حجي,2002,ص 213)في دراسة قام بها عن الكفاءة الخارجية (لنظام إعداد معلم اللغة العربية والدراسات الإسلامية بكلية التربية جامعة حلوان )التعريف الآتي للكفاءة الخارجية :قدرة النظام على الوفاء باحتياجات سوق العمالة التربوية في مصر من المتخصصين في اللغة العربية والتربية الدينية ,بالكيف المناسب ,حيث تتواءم مخرجات النظام كيفا مع متطلبات سوق العمل التربوي(المدرسة الإعدادية)في هذا التخصص,وفي إطار المتاح من الإمكانات.

وترى الباحثة أن الكفاءة الانتاجية الخارجية تكون بمقدار قدرة النظام التعليمي على تحقيق الهدف المرجو الذي ينشده منه المجتمع.

ومن المعروف أن النظام التعليم في أي بلد يوضع لكي يخدم المجتمع الذي يوجد فيه,ولذا يجب أن تكون أهداف التعليم مسايرة لأهداف المجتمع وتلبي احتياجاته وخطط التنمية فيه.(الرشدان, 2015,ص 243)

وفيما يتعلق بمؤسسات التعليم العالي فتذكر ( هادية,1992)"أن هناك عدة عوامل تتضافر فتؤثر في نقص الكفاءة الخارجية لكثير من مؤسسات التعليم العالي منها حداثة نشأـها وتأثرها بالتوسع الكمي دون أن يصاحبه في كثير من الحالات توفير المستلزمات وتحسين في الجوانب النوعية ,واعتمادها على المتخصصين في ميادين المعرفة دون إعدادهم مهنيا للتعليم,واستنادها إلى المتخرجين في الدراسة الثانوية مع ما فيها من ضعف واختلال في التوازن في الدراسات ,والاعتماد على نتائجها في الامتحانات العامة دون تقصي ميولهم واستعدادتهم.

وفيما يتعلق بالكفاءة الخارجية فإن العوامل السابقة تشارك في التأثير في الكفاءة الخارجية ,إذ تؤدي إلى نقص في تكيف مؤسسات التعليم العالي لمجتمعها ولمطالب المجتمع في نهضتها ويتجلى ذلك في حاجات سوق العمل ومطالب التنمية الشاملة ,وفي إرساء أسس الحرية والعدالة والمساواة .

وتعد كفاءة التعليم العالي انعكاسا للقوى والعوامل المؤثرة فيه سواء كانت داخلية من داخل النظام نفسه أو خارجية في مايرتبط بالمؤثرات البيئية المحيطة به .وبعبارة أخرى فإن كم وكيف المخرجات التي يعدها التعليم هي انعكاس لكم وكيف المدخلات التي تفاعلت فيما بينها لإعداد هذه المخرجات بمواصفات قد يقبلها المجتمع وقد لايقبلها للانخراط في مجالات العمل المتعددة"

ويذكر (حجي,2001)أن من مؤشرات الإنتاجية الخارجية

 الموائمة العددية:

وهي قدرة النظام بالوفاء بالأعداد التي يتطلبها المجتمع وخطط التنمية،

المواءمة المهنية:

ويقصد بها تماشي المخرجات مع المعايير التي وضعها المجتمع ويتوقعها من تلك المخرجات.

ويؤيده (مرسي وزميله,1977,ص 234) في أن مايقدمه النظام التعليمي من خريجين لهذا المجتمع ومايسهم به هؤلاء الخريجون في مجالات النشاط المختلفة في المجتمع ومدى رضا أصحاب العمل في هذه المجالات عن نوعية الخريج وقدرة الخريج الاجتماعية في القيام بدور المواطنة الصالحة وممارسة الحقوق والواجبات الاجتماعية المرتبطة بهذا الدور.

وترى الباحثة أن هذا يعني أن هناك توازنا بين المعروض وبين الطلب في هذا المجال أي مجال التعليم مما يجعلنا قادرين على قياس الكفاءة الخارجية له.

ولذا فالحديث عن الكفاءة التعليمية الخارجية إنما يؤكد على ضرورة مراعاة النظام التعليمي للبيئة المحلية التي تفرض متطلباتها من الخبرة والمعرفة واحتاجاتها من القوى العاملة المؤهلة. وهنا تتضح أهمية الربط الوثيق بين المدرسة والمجتمع في جميع دول العالم على اختلاف مستوياتها التنموية, ولاسيما الدول النامية ذات الإمكانات الضعيفة والتي لاتستطيع تحمل المزيد من الإهدار في انتاجيتها.(الرشدان,2015,ص 243) 

ويرى (حجي,2002 ص 212) أنه قد يكون هناك في أي نظام تعليمي كفاءة داخلية عالية متمثلة في اكتساب وتعلم معارف ومهارات ,وإنتاجية خارجية متدنية متى لم يستطع المتعلمون الحصول على وظائف أو أجور مناسبة أو ثبات و انخفاض الدخل القومي وغير ذلك ,وربما يرجع ذلك إلى أن هذه الكفاءة الداخلية العالية وهي تعبر عن تمشي ما اكتسبه التلاميذ مع أهداف التعليم ,غير متماشية مع الاحتياجات الاقتصادية والاجتماعية.وقد يرجع ذلك إلى خلل في التعليم ومدخلاته وعملياته كما يبدو تعليم مالايعتبر ملائما –رغم كفاءته كما قد ترجع إلى خلل في النشاط الاقتصادي أو الاجتماعي ,كما يبدو في بطء عمليات التنمية بما لايوفر فرص عمل ملائمة مثلا.

من مؤشرات الكفاءة في التعليم:

(جلال,1999,ص ص 23-25)

·       القبول: حيث إن الطلاب المقبولين يمثلون أداة المؤسسة فى تحقيق أهدافها وكذلك فهم فى الوقت نفسه أهم مخرجاتها .

·       اختيار أعضاء هيئة التدريس وتحديد مسئولياتهم ، فمن أهم عناصر الكفاءة والجودة فى التعليم العالى نوعية أعضاء هيئة التدريس التى تتولى القيام بالعمل.

·       الموارد المادية : وتشمل المنشآت وكيفية تصميمها ، والمكتبات ومدى تزويدها بالكتب ، والدوريات العلمية ، والمعامل ، والأجهزة ، ومدى تطويرها في ظل مستحدثات العصر بأقل تكلفة ممكنة .

·       أيضا الموارد المالية ؛ وهل يجب أن يتم تمويل التعليم العالي من الموارد العامة بالكامل؟ فالتعليم العالي تعليم مكلف ولكنه في الوقت نفسه السبيل الأساسي لتوفير القوى البشرية اللازمة لتحقيق التنمية،وبالتالي فتوفير الموارد المالية يلعب دو ا ر أساسيا في تحقيق الكفاءة في هذا النوع من التعليم .

·       عمليات التعليم العالي ؛ ويقصد بها تلك العمليات المتعددة التي تتم في مؤسسات التعليم العالي لعل أهمها عملية التعليم وطبيعتها ، والعملية البحثية ومدى استجابتها لاحتياجات مؤسسات المجتمع الخدمية والإنتاجية .

·       الإنفاق ؛ ويتضمن وضع الموازنات الخاصة بمؤسسات التعليم العالي ، وتحديد بنود الإنفاق ونسب الصرف عليها بما يؤدى إلى رفع كفاءة التعليم العالي .

·       الإدارة ؛ حيث إن الإدارة الناجحة تستطيع أن تحقق أهداف المؤسسة ، وتضع الضوابط لضمان تنفيذ العمليات المختلفة بأحسن صورة ممكنة وتراقب التنفيذ وتحديد الموارد المالية ومصادر التمويل وبنود الإنفاق وتضع معايير الآداء مدخلات العمل كافة .

·       خريجو التعاليم العالي ؛ ويأتي الكشف عن كفاءة المتخرج بعد تخرجه في ضوء احتياجات سوق العمل و التنمية .

وينبغي أن نذكر هنا أنه عند تقويم الكفاءة الخارجية ينبغي أن تستقصي آراء المستخمين (أصحاب الأعمال بخاصة )عن فاعلية البرنامج التعليمي ومواءمة مخرجاته باستبانات ومقابلات .وكذلك يمكن للمديرين والمشرفين أن يقدموا معلومات مماثلة ,حيث تفيد آراؤهم في معرفة درجة جودة آراء العاملين.والعاملون أنفسهم يمكن أن يقدموا لنا بيانات نافعة عن الحرفة أو المهنة,والتعليم والتدريب وطبيعة العمل وغير ذلك منذ التحاقهم بالعمل ,بل وفيما يتصل ببرنامج التدريب أو التعليم أيضا.

إن متابعة مخرجات النظام التعليمي والوقوف على ملاءمتها للمهام التي عليها القيام بها تمكننا من قياس الكفاءة الخارجية وتقويمها.

وتشير دراسة عمار (١٩٩٦) إلى عدد من مؤشرات الكفاءة فـي العمليـة التعليميـة ، وتوضـح أنها كغيرها من مؤشرات الكفاءة فى المجالات الاجتماعية والاقتصادية يتم مقارنتها فـي محـورين أساسـيين:

الأول هو محـور الأفـق الزمنـي أي مـا يحـدث مـن تطـور مـن عـام إلـى عـام آخـر ، أو فتـرة زمنيـة إلـى أخـرى بالمقارنة مع سنة الأساس.

 أمـا الآخـر فهـو محـور الأقطـار الأخـرى ويـشير إلـى الرغبـة فـي اسـتنهاض الهمـم  لمزيـــد مــن الجهــــد أو الاطمئنـــان لمــا تـم إنجـــازه.

ويمكــن إجمـــال هـــــذه المؤشـرات فيما يلى:

نــسبة الأميــة ؛ وتتــضمن نــسبة الأميــة الهجائيــة ونــسبة الأميــة الوظيفيــة إلــى الــسكان فــى نفــس الفئــة العمرية وذلك على اعتبار أن الأمية من نواتج النظام التعليمى .

معـدل التـسجيل أو القيـد (%) ؛ ويتـضمن معـدل الـداخلين إلـى المدرسـة الابتدائيـة فـى سـن ٦ سـنوات إلى عدد الأطفال فى هذه السن من مجموع السكان .

معدلات الالتحاق (%)معدلات التسرب . − معدلات الالتحاق للإناث (%) . − معدلات التدفق . − معدلات المعلمين . − معدلات الإنفاق على التعليم . − معدلات الحرمان من التعليم.

مؤشر كفاءة التعليم العالمي وموقعنا التعليمي بين دول العالم مابين 2014 إلى 2015

كشف مؤشر جودة التعليم العالمي الصادر عن المنتدى الاقتصادي العالمي في دافوس لعام 2015- 2016م في 30 سبتمبر الماضي، عن تدني ترتيب أغلب الدول العربية في مجال جودة التعليم.

فالمرتبة الأولى في العالم حصدتها سنغافورة، ثم سويسرا تليها، وفنلندا في المرتبة الثالثة، وقطر رابعاً، وحلت الولايات المتحدة الأمريكية في المرتبة 18، مسبوقة بالدانمارك ومتبوعة بالسويد، فيما صنفت ألمانيا في المرتبة 20.

وجاءت فرنسا في المرتبة 22، واليابان في المرتبة 31 متبوعة بأستراليا، فيما حلت اسبانيا في المرتبة 47، وجاءت تركيا في المرتبة 95.

وتعد دولة قطر الأولى عربيا والرابعة عالميا، تليها الإمارات العربية المتحدة في المرتبة العاشرة ولبنان في المرتبة 25، ثم البحرين في المرتبة 33، فالأردن في المرتبة 45 عالميا والمملكة العربية السعودية في المرتبة 54 بين 140 دولة شملها مؤشر الجودة.

فيما احتلت مصر، المرتبة 139، وهو المركز قبل الأخير في محور جودة التعليم الأساسي "الابتدائي" حيث جاءت في المركز 139 والمركز 111 في جودة التعليم العالي والتدريب، في حين جاءت دولة قطر في المركز 27 بمعدل جودة 5,1، لتحتل أيضاً المرتبة الأولى عربياً.(غنيم,2015)

وكان تقرير التنافسية العالمي عام (2014) قد ضم 14 دولة عربية,واحتلت دول مجلس التعاون الست مراكز متقدمة في التقرير حيث احتلت الإمارات مركز الصدارة بين الدول العربية وكذلك دول الشرق الأوسط,حيث تبوأت المركز 12 عالميا ......وبالنسبية لكفاءة نظام التعليم العالي والتدريب فتحتل الإمارات المركز السادس عالميا ..بينما احتلت قطر المركز 16 عالميا.(بوابة تكنولوجيا التعليم,2014)

ويستند ترتيب الدول في تقرير التنافسية العالمية إلى مؤشر التنافسية العالمي الذي حدده المنتدى الاقتصادي العالمي، ويتم احتساب درجات المؤشر عن طريق جمع البيانات العامة والخاصة المتعلقة بنحو 12 فئة أساسية، تضم: "المؤسسات، والابتكار، وبيئة الاقتصاد الكلي، والصحة والتعليم الأساسي، والتعليم الجامعي والتدريب، وكفاءة أسواق السلع، وكفاءة سوق العمل، وتطوير سوق المال، والجاهزية التكنولوجية، وحجم السوق، وتطور الأعمال والابتكار".(غنيم.2015)

لا ينبغي أن تمر نتائج هذه المؤشرات دون أن نسارع بالنظر في العوامل التي تدفع بنا إلى الأعلى في مؤشرات جودة التعليم، والاستفادة من تجارب الأمم التي أحرزت أعلى المراكز .

إن سنغافورة تمثل نموذج تجربة فذا لنهضة أمة، ففي أقل من 50 عاما تحولت من جزيرة فقيرة يقطنها غالبية أمية من السكان إلى دولة صناعية متقدمة تضاهي مستويات معيشتها نظيراتها في الدول الصناعية الأكثر تطورا.

لقد فطن رئيس الوزراء (لي كوان) حقيقة أن التعليم عامل حاسم في تطوير القوى العاملة لتحقيق الأهداف الاقتصادية ولعبت الحاجات الاقتصادية في سنغافورة دورًا هاما في تحديد معالم سياسة التعليم.

وأطلقت مبادرة «مدارس التفكير ، تعلم الأمة» قائمة على أربعة مبادئ : إعادة النظر في أجور المعلمين - إعطاء قادة المدارس مزيدا من الاستقلالية - إلغاء التفتيش واستحداث التميز المدرسي - تقسيم المدارس لمجموعات يشرف عليها موجهون مختصون مكنهم من التطوير واستحداث برامج جديدة.

ثم أطلقت مبادرة جديدة وهي مبادرة «تعليم أقل، تعلم أكثر» ركزت على طرائق التدريس وتقليل حجم المحتوى لإفساح مجال التفكير.

كذلك تعد تجربة قطر الأولى عربيا جديرة بالنظر، حيث كانت الرؤية والأهداف لعام 2030 تسخير عائدات الثروة الطبيعية من النفط والغاز برفع كفاءة وإمكانات الطاقة البشرية عن طريق مناهج الدراسة الجامعية وقبل الجامعية والاستفادة من تقنيات التعلم الجامعي الحديث في الخارج.

وتثبت الإحصاءات أن قطر تخصص 3.2% من ناتجها القومي ونحو 12% من إنفاقها الحكومي للإنفاق على التعليم أي نحو ستة مليارات دولار سنويا وأن مجموع ما ستنفقه على التعليم حتى عام 2025 سيتخطى 41 مليار دولار.

وتحاول المملكة العربية السعودية جاهدة النهوض بالقطاع التعليمي ومع أنها متقدمة في المحيط العربي لكنها تطمح إلى الارتقاء عالميا وتنفق المليارات في سبيل ذلك، وآخرها خطة خمسية بأكثر من 21 مليار دولار إضافة لحصة وزارة التعليم السنوية من الموازنة العامة المقدرة بـ «56» مليار دولار.

وأعتقد أن النهوض بجودة التعليم في المملكة وغيرها من البلاد العربية يتطلب النظر الجاد في تطوير نوعي لعوامل أربعة :

·         تأهيل المدرسين تأهيلا عالي الجودة.

·         تقديم مناهج تنمي مهارات التفكير وملبية لسوق العمل.

·         تشجيع المشاركة النشطة للطلاب في الاستفادة من الإمكانات المتاحة.

·         توفير تجهيزات تعليمية من المباني والأجهزة كافية.(غنيم,2015)

دراسات تناولت الكفاءة الإنتاجية للتعليم:

أورد هنا دراسات اهتمت بالكفاءة الإنتاجية للتعليم وأهم النتائج التي توصلت إليها ..

1/من هذه الدراسات دراسة بعنوان (الكفاءة الداخلية للسنة التحضيرية بجامعة حائل في المملكة العربية السعودية) للدكتور عنتر محمد أحمد عبد العال والتي نشرت في المجلة العربية لضمان جودة التعليم العالي عام 2010.

وهدفت الدراسة إلى التعرف على الأسباب والعوامل التي تؤدي إلى انخفاض الكفاءة الداخلية فى السنة التحضيرية لطلاب وطالبات جامعة حائل ..وقد أظهرت نتائج تحليل البيانات أن العوامل الاقتصادية تشكل أحد المسببات الرئيسية في انخفاض الكفاءة الداخلية لطلاب السنة التحضيرية بجامعة حائل وكان توافر فرصة عمل لغير المؤهلين علميا من أهم العوامل الاقتصادية تأثيرا . كما أظهرت نتائج تحليل البيانات أن العوامل الاجتماعية تشكل احد مسببات خفض الكفاءة الإنتاجية لطلاب السنة التحضيرية  كقلة الاهتمام باستثمار أوقات فراغ الطلبة و قلة تفهم الوالدين لمشكلات أبنائهم . كما أشار تحليل البيانات إلى أن العوامل الدراسية أحد مسببات خفض الكفاءة الإنتاجية. وقبول الطالب في قسم بدون رغبته و اختلاف نظام الدراسة في الجامعة عن التعليم الثانوي و ضعف مستوى بعض الطلاب فى اللغة الانجليزية قبل الالتحاق بالجامعة. وفي نفس الوقت أشارت النتائج أن إلى هناك عوامل شخصية تسبب خفض الكفاءة الداخلية لطلاب السنة التحضيرية مثل ضعف دافعية بعض الطلبة نحو الدراسة وانخفاض مستوى طموح الطلبة للدراسة. وأضافت النتائج إلى وجود عوامل أسرية تسبب انخفاض فى الكفاءة الداخلية لطلاب السنة التحضيرية ومنها انشغال الطالب بمتطلبات الأسرة وتفكك الأسرة نتيجة الطلاق.

2/دراسة بعنوان الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي العام بالمملكة العربية السعودية –تصور مقترح-للعام 2012

للباحث حسن عبدالعزيز الداوود,جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية ,كلية العلوم الإجتماعية .

وقد هدفت الدراسة إلى بناء معيار يمكن من خلاله قياس الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي العام بالمملكة العربية السعودية والتعرف على مستوى الكفاءة الخارجية النوعية لنظام التعليم الثانوي بالمملكة العربية السعودية  وقد اشتملت عينة الدراسة على أعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية ومديري المدراس والخبراء والمختصين في التعليم الثانوي ومشروع الملك عبدالله لتطوير التعليم العام وقد تم التوصل إلى النتائج التالية:

1.نسبة تحقق الكفاءة الخارجية النوعية في النظام التعليمي الثانوي بالمملكة العربية السعودية وفقا للمعيار المعد للدراسة لقياس الكفاءة الخارحية وبناء على استجابة عينة الدراسة كانت بدرجة متوسطة وبمتوسط حسابي بلغ (2.95)

2.جاء محور تحقيق النظام التعليمي النمو الديني لدى الطالب بالمرتبة الأولى على جميع المحاور وبدرجة عالية في التحقق وبمتوسط حسابي بلغ (3.52)وفي المرتبة الثانية تحقيق النظام التعليمي النمو المعرفي لدى الطالب وبلغ المتوسط الحسابي (2.98) بينما بلغت درجة التحقق متوسطة في جميع المحاور الأخرى حيث جاء في الترتيب الثالث تحقيق النظام التعليمي النمو الإجتماعي لدى الطالب بمتوسط حسابي بلغ(2.90)ثم بعد ذلك النمو الجسدي لدى الطالب بمتوسط حسابي (2.90)وفي الترتيب الخامس تحقيق النظام التعليمي النمو النفسي لدى الطالب وبمتوسط حسابي بلغ(2.84)وفي الترتيب السادس تحقيق النظام التعليمي لإعداد الطلاب للحياة وسوق العمل بمتوسط حسابي بلغ (2.83)وفي المرتبة الأخيرة تحقيق النظام التعليمي تنمية مهارات التفكير لدى الطالب بدرجة متوسطة وبنسبة تقترب من الضعيفة حيث بلغ المتوسط الحسابي لها (2.69)

3.أوضحت نتائج الدراسة أن النظام التعليمي يحقق وبدرجة ضعيفة لدى طلاب المرحلة الثانوية اكتساب الكفايات اللغوية اللازمة لاستخدام اللغة الانجليزية في مجالات العمل التي تتطلب ذلك بمتوسط حسابي بلغ(2.39)

المكونات الأساسية للكفاءة الانتاجية للتعليم وطرق تحسنيها:

للكفاءة الانتاجية للتعليم مجموعة من المكونات الأساسية أهمها ما يلي:

أولا-السياسة التعليمية:

يعد علم السياسة التعليمية من العلوم الأكثر أهمية في مجال التربية والتعليم ذلك لارتباطها الوثيق بالسياسة العامة للدولة بجميع فروعها، من جانب أن سياسة الدولة تقوم بدور "مؤثر وقوي في تشكيل النظم التعليمية وتحديد أهدافها".

فالسياسة التعليمية تنظر إلى الانسان على أساس أنه هو محور العملية التعليمية والتربوية، لذا تحاول ومن خلال تزويد الأفراد ليس فقط المعرفة والمعلومات بل أيضا-وهذا هو الأهم من الجانب السياسي التعليمي _بالقيم والاتجاهات وأنماط السلوك المتعارف عليها في المجتمع. (الرومي, 1423 ه,111ص)

 السياسة التعليمية هي الإطار الكبير الذي تستمد منه المدرسة أهدافها، والمناهج والكتب الدراسية وأساليب التقويم والاختبارات التي تطبقها، والاجهزة والوسائل المعينة على التدريس التي تزودها بها، واتجاهات التوجيه الفني والاداري التي تسير عليها، وخطط الدراسة ونوعية النشاطات والبرامج التي تنظمها، كل هذه المدخلات في العملية التعليمية داخل جدران المدرسة إنما تستمده من النظام التعليمي الذي ينبثق من السياسة التعليمية للدولة. (رشدان,2008, 244ص)

ومع الادراك ألواضح لأثر التعليم كعامل استراتيجي وهام في العملية التنموية والاقتصادية المحلية والمنافسة العالمية بدأ متخذي القرار والمخططون والتربويون في كثير من المجتمعات بالتركيز على صياغة سياسات تعليمية محددة بل وجعلها من الموضوعات ذات الأولوية في العملية التعليمية.

(الرومي, 1423 ه,111ص)

ومن هنا تتضح أهمية النظام التعليمي في المدرسة ودوره الفعال في ترشيد الكفاءة التعليمية وتنشيطها ومعاونتها على زيادة فاعليتها وانتاجيتها.ولذا فأن المدارس الحديثة بمراعاتها السياسة التعليمية التي وضعت لها والنظام الذي وصف لها قادرة على التطور والابتكار والابداع، مما يجعل انتاجيتها أكثر أثرا، لمعرفتها ودرايتها بطبيعة العملية التعليمية التي تقوم بتنفيذها. لذا فأن الأخذ باللامركزية في النظام التعليمي بما يوفره من ثقة تامة بالجهاز الاداري والمعلمين داخل المدرسة وإشراكهم في تحمل المسؤولية في الإدارة وتطوير المناهج وابتكار أساليب للتدريس فيها وتمكينها من تدعيم علاقتها بالبيئة المحلية يجعلها أكثر عطاء، وأعمق اثرا في الكفاءة التعليمية، وزيادة انتاجية التعليم وفاعليته.  (رشدان,2008, 244ص)

وتحدد السياسة التعليمية في الدولة عادة من خلال التشريعات التي تصدرها القرارات التي تتخذها وتعالج السياسة التعليمية جميع الأمور التربوية المتعلقة بالنظام التعليمي وعلاقته بالنظم الاجتماعية والاقتصادية وغيرها في الدولة. (الفرح ,1988)

مفهوم السياسة التعليمية:

نظرا لارتباط مفهوم السياسة التعليميةEducational policy" "بمفهوم السياسة العامة " "Politics فأنه ينبغي التطرق أولا لمفهوم السياسة لأنها تأتي بمترادفين هما السياسة"Politics" وتعني فن الحكم وخاصة على مستوى الدولة، وهي ايضا تعني ممارسة القوة والتحكيم’ وهي أيضا تعني دراسة علم السياسة، وفي قاموس علم الاجتماع فهي:

مصطلح يشير إلى العمليات التي ينطوي عليها السلوك الإنساني والتي يتم عن طريقها إنهاء حالة الصراع ومصالح الجماعات وغالبآمايتضمن ذلك استخدام القوة أوأية صورة من صور الكفاح.

أما المصطلح الثاني "policy" فهو:

مصطلح تم اشتقاقه من علم السياسة وتعني هنا قرار أو مجموعة من القرارات التي من شانها التأثير على أكثر من مجال من مجالات الحياة بشكل مباشر أو غير مباشر، وفي معجم مصطلحات العلوم الاجتماعية تعني التدبير الحكيم والنظر الحصيف في عواقب أمر ما. والسياسة "police"بهذا المفهوم هي جزء من السياسة العامة للدولة public policy"" وإذا ترتبط جميع المجالات بتلك السياسة ومثال ذلك السياسة التعليمية" "Educational policy.

والسياسة كما عرفها القاموس:

هي المصدر الصريح لفعل ساس – يسوس-ومعناها في اللغة: ساس الناس سياسة: تولى رياستهم وقيادتهم وساس الأمور أي دبرها وقام بإصلاحها

 والسياسة بشكل عام تتسم ببعض الصفات التي هي على النحو التالي:

1-تحقيق غايات وأهداف معينة بعيدة وقصيرة المدى تهم فئة أو جميع فئات المجتمع.

2-تطبيق السياسة يمكن أن يكون عن طريق استخدام الفرض أو القوة عن طريق الحاكم أو الدولة بشكل عام.

3-ترتبط السياسة الداخلية والخارجية بثوابت ثقافية ومجتمعية وعالمية.

والسياسة التعليمية متعددة المفاهيم إلا أن هذا التعدد لا يعني وجود اختلاف في جوهر ما تشير إليه.

يقول ماكيلان ((Meclellan "إن الاسئلة حول السياسة التعليمية لا يمكن ان تكون واضحة ومحددة، ذلك لأنها دائما متشابكة مع مجموعة من الموضوعات الأخرى، إن السياسة التعليمية لا يمكن أن تنفصل بشكل قاطع عن عدد من الأمور المتعددة التي لها علاقة بالتعليم.

) 

أما السياسة التعليمية كما عرفها لويس أميرج(1970)بأنها "تنطوي على تعريف واضح للأهداف التعليمية وترجمة هذه الأهداف لمعايير ومحاكات في حدود معقولة من اجل تحسين التعليم", وهي التي تجسد التوجه العام للدولة وتوضح الأهداف المتعلقة بالنظام التعليمي في المجتمع, ولهذا تحدد الأولويات التربوية في السياق السياسي والاقتصادي والاجتماعي والثقافي, وهي بمثابة الموجه الرئيس للاستراتيجيات التربوية التي تكون بدورها أساسا لوضع الخطط التربوية, وهي ايضا الخطوط العامة التي تقوم عليها عملية التربية والتعليم وهي تشمل حقول التعليم ومراحله المختلفة.

يعرفها دياب (1996) بأنها "ما تحدده الدولة من أهداف وغايات وماتصدره من قرارات وماتضعه من خطط وبرامج تحدد ملامح كل مرحلة تعليمية "والسياسة التعليمية تعني اختيار وتحديد الأهداف التربوية العامة. (الرومي,1423, 112ص)

كما عرفها الفرح "أنها باختصار مجموعة القواعد والمبادئ العامة التي تضعها الدولة لتنظيم وتوجيه التعليم فيها، لما يخدم أهدافها العامة ومصلحتها الوطنية، وتنبثق السياسة التعليمية في الدولة عن الفلسفة التعليمية فيها، وتحدد على أساس واقع المجتمع وتطلعاته وظروفه وإمكاناته، كما تلعب احتياجات المجتمع ومتطلباته من القوى البشرية على مختلف المستويات وفي مختلف المجالات دورا خطير فيها". (الفرح,1988)

ومن هنا يمكننا تعريف السياسة التعليمية بأنها:

مجموعة من العمليات والموجهات التي صيغت على شكل عبارات لتنظيم العملية التعليمية وتحقيق أهداف متخذي القرار وتلبية حاجات الأفراد والجماعات في المجتمع من خلال جميع عناصر التعليم والتعلم لمختلف المراحل الدراسية (الرومي,1423, 113ص)

افكار عامة للسياسة التعليمية:

1-تنمية الانسان الواعي وصياغته قدرة وخبرة، وتحصينه بالمثل العليا والقيم الايجابية حتى يطور واقعه ويكيف نفسه مع متطلبات العصر الذي يعيشه وبناء مستقبل الأمة واستعادة مجدها الحضاري في المجتمع المعاصر، من أهم واجبات قادة التربية على أساس من الثوابت الحضارية الخاصة به.

2-ان الربط بين السياسة التربوية والسياسة العامة قد أخذ في الظهور بوجه خاص بعد نشأة التخطيط التربوي، لان من أهم منطلقاته التكامل بين رأس المال المادي ورأس المال البشري، وضمان تفاعل مشترك بين تنمية الاقتصاد وبين تنمية التربية، ثم بين التنمية الاجتماعية بعامة وبين التنمية التربوية بخاصة.

3-تعتبر السياسة التربوية منطلقا للأهداف التربوية التي تواجه العملية التعليمية وتنظم الجهود القائمة عليها، لتصبح أساسا قويا لعمليات التقويم، كما تعتبر كذلك أساسا لوضع الاستراتيجيات لتطوير التربية بكل أبعادها وبدائلها وترجمتها إلى خطط تنفيذية رشيدة.

4-لابد أن يتم التركيز عند وضع السياسة التربوية للدولة على المبادئ الهامة التالية: 

 أ-التعليم حق للجميع في جميع مراحله مع مجانية هذا التعليم وتحقيق الفرص فيه أمام جميع أبناء الوطن.

ب-العمل على تأصيل دور التربية بحيث يركز على القيم الأصيلة، والتأكيد على ضرورة استيعابها للرؤى الحضارية والعملية المستقبلية.

ج-إبراز الفكر التربوي الاصيل الجاد، وتطوير واقع التربية بناء على معطيات الوضع التربوي الراهن.

د-الانفتاح على تجارب العصر ومعرفة ما حققته الدول المتقدمة من إنجازات في التربية لمواجهة حاجات ومتطلبات التنمية عن طريق إعداد كوادر وقيادات بشرية تتطلبها قطاعات العمل والانتاج والخدمات.

ه-الاستجابة لمتطلبات التطوير والتحديث التي تلائم حركة التنمية المحلية والخارجية. (الفرح,1988     37ص)

وبما أن السياسة التعليمية عبارة عن أهداف ومبادئ شاملة تعمل محور للحركة التعليمية وعلى مدد زمنية محددة تتيح تحقيق تلك الاهداف، مع ما تتسم به من مرونة من أجل مقابلة التغير، فهي تتضمن مستويين هما:

1-مستوى صنع السياسة التعليمية إن صنع السياسة التعليمية هو اختيار سياسي يعكس القيم والاتجاهات والمعتقدات الخاصة للمجتمع والسلطة الحاكمة، ولهذا تحدد السياسة التعليمية من قبل أعلى المستويات لصنع القرار.

2-مستوى تنفيذ السياسة التعليمية أو بعبارة أخرى الاستراتيجيات والخطط، وهذا ما يقصد به التحول من الصياغة النظرية إلى التطبيق العملي لتصبح واقعا ملموسا إلى جانب وجود سياسات تعليمية ثابتة والتي هي جزء من سياسة الدولة مثل السياسات والأهداف التعليمية المتعلقة بالدين والمعتقد والقيم إلا أن هناك سياسات تتغير وفق تغير حاجات الأفراد والمجتمع ووفق الظواهر والمشكلات الاجتماعية والتنموية حيث يسعى متخذي القرار والمخططين الى وضع السياسات المناسبة لمعالجة القضايا التي تهم المجتمع حسب الأولوية. (الرومي,1423, 114ص)

اتجاهات أساسية عند وضع السياسة التربوية:

1-ينبغي ان تأخذ السياسة في الاعتبار ما يلي:

أ-أهم التحديات التي تواجه المجتمع.

ب-الملامح الأساسية للمجتمع مع التركيز على الديمقراطية والانفتاح على العالم.

ج-أهم المبادئ الاجتماعية والثقافية والاقتصادية للمجتمع.

د-أنواع التعليم المختلفة.

ه-سياسة التجديد التربوي وتحسين نوعية التعليم والتعلم.

و-تبادل الخبرات في المجالات التربوية مع البلدان المتقدمة.

ز-ديمقراطية التعليم وتكافؤ الفرص التعليمية.

ح-تنويع التعليم الثانوي وربطه بحاجات التنمية الاجتماعية والاقتصادية.

ط-تعليم الموهوبين والمعوقين والمحرومين.

ى-تطوير المناهج والبرامج التعليمية.

ك-عقلانية العمل التربوي وربطه بالحاجات الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع.

ل-الادارة التربوية وسياسة تطويرها والاتجاه إلى مركزية التخطيط ولا مركزية التنفيذ.م-تاكيد الانتماء للوطن والولاء للامة.

ن-الانفتاح على العالم الخارجي.

2-الاهتمام بنوع التعليم:

ضرورة الاهتمام بنوعية التعليم وكيفيته، خشية أن يتضاءل الاهتمام بالنوع خلال تركيز الجهود على كم التعليم. لذا لابد من الاهتمام بنوعية التعليم (مناهجه -طرائقه – وسائله – تقويمه – حفزه وتعزيزه) بغية إعداد أجيال قادرة على الاسهام في تطوير مجتمعاتها وقادرة على إجراء تغيرات حضارية نحو الأفضل.

3-ديمقراطية وتكافؤ الفرص:

ورفض التمييز الثقافي بكل صوره ووجوده سواء أكان ذلك في التعليم الأساسي أو تعليم الكبار ومحو الأمية أو تعليم البنات والموهوبين والمعوقين أو التعليم الجامعي.

4-التعليم الأساسي والزاميته:

إصدار قوانين إلزامية التعليم ومد فترة الالزام لتشمل التعليم الأساسي مع التأكيد على مجانتيه.

5-تنوع التعليم الثانوي:

ضرورة تنويع هذا التعليم وتعيبه مع الحرص على التوازن الموضوعي بين التعليم الأكاديمي والتعليم الفني والمهني وربط هذا التعليم بالحاجات البيئة ومتطلبات التنمية الاجتماعية والاقتصادية، وضرورة إتاحة أكبر قدر من الاختيار أمام الطلاب في تصميم تنويع التعليم الثانوي، بحيث يتجهون إلى ما يلائم ميولهم وقدراتهم واستعداداتهم ويتمكنون من استثمار هذه الميول والقدرات بما يعود بالخير على وطنهم وأمتهم وعليهم.

6-تطوير الادارة التربوية:

ضرورة تطويرها وتحديثها بمكوناتها البشرية وتقنياتها وأساليبها الادارية وممارساتها الميدانية والاتجاه إلى مركزية التخطيط ولامركزية التنفيذ مع تطوير عمليات الاشراف الاداري والفني في النظام التعليمي، وحفز وتعزيز الأطر البشرية للإدارة التربوية والمدرسية لتطوير نفسها وتحديث أساليبها بقناعات ذاتية.

7-تبادل الخبرات:

تبادل هذه الخبرات يؤدي الى تكاملها وإثرائها وتطويرها في الوقت نفسه ويدعو هذا الاتجاه إلى تبادل الخبرات والكفايات التربوية العربية لدعم جهود التطوير في مختلف أرجاء البلاد العربية.

8-تنمية الاتجاه العلمي:

للعمل على تنمية ميول الطلاب العلمية وتعزيزها وحفزها ورعايتها الموهوبين منهم وذلك للحاجة الماسة إلى علميين أعضاء قادرين على تلبية متطلبات خطط التنمية وأطر مدربة تستطيع توطيد التكنولوجيا والعمل على تنمية البحث العلمي والحفاظ على مصادر الثروة الطبيعية وتوجيهها توجيها رشيدا.

9-إعداد الكفايات التربوية:

إن هناك نقصا بينا واضحا في الكفايات التربوية ذات الكفاءة المتخصصة في عديد من المجالات وبخاصة في التقويم التربوي والتخطيط التربوي ومعلمي المعلمين والتقنين.

10-تكامل الجهود التربوية:

ويقصد بها التنسيق بين عناصر العملية التربوية داخل المدرسة وخارجها وأن تحشد كافة الامكانات التربوية والثقافية والاعلامية على المستويين الرسمي وشبه الرسمي بغية إجراء تكامل شمولي يؤدي إلى توازن الاعداد التربوي والثقافي للناشئة ويحول دون أي تقارب أو تناقض بين الجهود المبذولة في هذا المجال.

11-إعداد المعلم:

يجب أن تبنى برامج إعداد المعلم وتدريبه على أسس موضوعية تتناسب الدور الكبير الذي يؤديه في تربية الأجيال وإعدادها لحياتها المستقبلية وتشريبها القيم والمثل العليا للأمة والمجتمع وأن تبذل قصارى الجهود في حفزه وتشجيع المعلمين ورفع مستواهم المادي والمعنوي.

12-الانفتاح على العالم الخارجي:

التخطيط للإفادة من التجارب التربوية في البلدان المتقدمة وكذلك المستحدثات التربوية وجهود التطوير المختلفة التي تتناول الميادين التربوية والثقافية والعلمية.

13-إشراك المواطنين في قضايا التعليم:

التربية والتعليم عملية اجتماعية ترتبط ارتباطا مباشرا بالمواطن والمجتمع، ومن جهة أخرى ترتبط مصلحة المواطن ومصلحة المجتمع بالتربية والتعليم. من هذا المنطلق هناك اتجاهات متناسبة في السياسة التعليمية لأشراك المواطنين وإعطائهم دورا في معالجة بعض قضايا التعليم والافادة من آرائهم وخبراتهم وإمكاناتهم في تطوير البرامج التعليمية، وفي التعرف على كفاية المؤسسة في تحقيق أهدافها وغاياتها. (الفرح ,41-38ص)

ثانيا-المدرسة:

المدرسة جزء محوري في منظومة المؤسسات التربوية التي تعنى بتنشئة أجيال الغد وصناع المستقبل. وهي البيئة التي تترجم فلسفة العمل التربوي بما يحمله من افكار ورؤى وفلسفات. (هيئة التحرير,2003 ,30ص)

إن المدرسة هي المؤسسة الاجتماعية التي أنشئت بواسطة المجتمع لتنوب عنه في تربية النشء بالصورة المرغوبة بأسلوب منظم ومقصود والمدرسة على هذا النحو لا يمكن أن تقوم بدورها إلا بواسطة مجموعة من المناهج التي تكون في مجملها تلك الصورة المرغوبة للعملية التربوية التي يريدها المجتمع، تحقيقا لأهدافه العامة، واستمرارا لوجوده فاعلا مؤثرا في تيار الحياة الإنساني. (الخليفه,1433)

ويرى أحمد "أن المدرسة بناء اجتماعي يستمد مقوماته المؤسسية من التكوين الاجتماعي العام، تستمد منه هذه المؤسسة فلسفتها وسياساتها وأهدافها وتسعى إلى تحقيقها من خلال الوظائف والأدوار التي تقوم بها "(أحمد:1423, 242)

المدرسة هي البوتقة التي تتفاعل فيها كل المدخلات الأساسية للنظام التعليمي من أجل اعداد الانسان للحياة في المجتمع، فالمدرسة هي المصنع الذي يصقل التلميذ عن طريق العمليات التعليمية التي يجريها ويتفاعل معها طيلة التحاقه بها. ولذا ينظر حاليا إلى المدرسة بأنها مؤسسة إنتاجية تعد المواطن الصالح وتزويده بكافة المعارف والخبرات والقيم والاتجاهات التي تتلاءم مع درجة نموه حتى يصبح أداة من أدوات الفكر والإنتاج داخل بيئته. (رشدان,2008,244ص)

 من خلال تلك التعريفات نجد أن المدرسة نظام متكامل له وظائف اجتماعية محددة في إطار الحياة الاجتماعية.

بنية المدرسة:

يتكون الإطار البنيوي الأساسي للمؤسسات المدرسية على النحو التالي:

"من عناصر بشريه تلاميذ، معلمون، مشرفون، والموجهون الإداريون وعناصر غير بشريه (مباني، تجهيزات، معامل، مناهج، وسائل تعليمة وغير ذلك). (محمد :2003 , 243)

 ينشأ بين الأفراد والجماعات داخل المدرسة علاقات وتفاعلات تتأثر بالمكونات البيئية الطبيعية والجغرافية والاقتصادية والسياسية.

وبهذا نجد أن "التركيب الاجتماعي للمدرسة مستمد من المجتمع الذي توجد فيه ومؤثرات بيئية عليها. والتأثر الاجتماعي الذي تمارسه المدرسة على الفرد وشخصيته والمجتمع وثقافته هو نتيجة التأثيرات الاجتماعية تلك". (محمد 1423 :244)

وتكمن وظيفة المدرسة كما يرى "كلوس" في أنها تحويل مجموعة من القيم الجاهزة والمتفق عليها اجتماعيا (وطفه: 1998, 167)

ولهذا ينظر حاليا إلى المدرسة بأنها مؤسسة إنتاجية تعد المواطن الصالح وتزوده بكافة المعارف

والخبرات والقيم ولاتجاهات التي تتلاءم مع درجة نمو المجتمع، وبهذا يصبح المواطن الصالح أداة من

أدوات الفكر والنتاج داخل بيئتيه.

وهكذا لعبت المدرسة منذ نشأتها دورا مهما وأساسيا في المجتمع حيث أصبحت لها وظيفة اجتماعية

تتمثل في إعداد مختلف الفئات لممارسة شؤون سياسة أو دينية أو عسكرية...الخ

بالإضافة إلى أن المدرسة ركزت على تدريب وتكوين متخصصين مهنيين يحتاج المجتمع الي مهارتهم،

وفي ضوء ما أوضحنا يمكن تحديد تطور الوظيفة الاجتماعية للمدرسة في مراحل ثلاث:

المدرسة كمؤسسة تعليمية: 1/

وكان التركيز في هذه المرحلة على نقل المعرفة أساسا مما أدى في كثير من الحيان الي حشد وتكثيف

المعلومات للطلب ولاعتماد غالبا على الحفظ مع بعض التكافل الاجتماعي، دون مراعاة الفروق الفردية

أو مقابلة رغبات الدراسيين وكادت تنحصر الوظيفة الاجتماعية للمدرسة في هذه المرحلة على تزويد

الطلب بالمعارف كمتطلبات مهنية يحتاج إليها المجتمع.

2/المدرسة كمؤسسة تعليمية تربوية:

حيث بدأ الاهتمام في هذه المرحلة بفهم شخصية الطالب وتحسين قدراته كأساس للعملية التعليمية كي

تتحقق فاعليتها، وقد ساعد على ذلكم تقدم علوم النفس والتربية والعلوم الإنسانية والاجتماعية بشكل عام، وقد ركزت هذه المرحلة على إيصال المعرفة والخبرة الإنسانية للطلب عن طريق تقدير خصائصهم

وقدراتهم.

المدرسة كمؤسسة تعليمية تربوية ذات وظيفة اجتماعية متخصصة: 3/

حيث أصبحت المدرسة في هذه المرحلة تمثل مجتمعا تؤثر وتتأثر بالمجتمع العام، وتضم جماعات الطلب

التي تتعادل مع بعضها البعض لمقابلة احتياجاتها ومواجهة مشكلتها وانفتحت بذلك المدرسة على المجتمع.

كي تحقق عمليات محورية ثلاث هي:

التعليم:

يتمثل في تزويد الطلب بالعلم والمعرفة المتجددة لمواجهة احتياجاتهم.

التنشئة:

تكسبهم خصائص اجتماعي لمقابلة متطلبات التغير والنمو المجتمعي.

التنمية:

تنمية البيئة والمجتمع الذي تنتمي إليه.

 ومن كل ما ذكرناه يمكن تحديد مفهوم الوظيفة الاجتماعية للمدرسة في النقاط التالية:

*إعداد الطلبة والتلميذ في المدرسة إعداد ينمي شخصيتهم الاجتماعية وقدرتهم على التفكير والابتكار وتحمل المسؤولية والانجاز.

*حفظ التراث الثقافي وهي مهمة أوكلها المجتمع للمدرسة وهذا الصعوبة القيام بهذا الدور من طرف مؤسسات أخرى.

*تتسم الحياة الاجتماعية بالتعقيد والتشابك التي يقف أمانها الطلبة التلميذ دون أن يستطيع لها فهما أو تقبل ولذا فان من أهم وظائف المدرسة تبسط الخبرات وترتيبها مع مراحل النمو الانساني. (عدلي، 2009, 30,31ص)

ومن هنا يمكننا تحديد أساسيات الكفاءة التعليمية التي تلعب دورا بارزا في العملية التعليمية التي بها المدرسة, وهي كما يلي:

1-الأهداف والأولويات:

تعد الأهداف بداية تكوين النظام التعليمي وأهم عنصر فيه,وتتعدد الأهداف بحيث يصعب تحققها جميعآ ممايدفع بالمخططين إلى وضع أولويات يتم من خلالها تنفيذ الأهداف ومراقبة مدى كفاءة تحقيقها.(الشايع,  1429 ه,50ص)  

تنبثق هذه الأهداف والأولويات من الأهداف العامة للسياسة التعليمية للدولة ,وتقوم بتوجيه برامج ونشاطات العملية التعليمية داخل المدرسة حتى لاتتعارض مع خطة الدولة في التنمية.(رشدان,2008,245ص)

2-الادارة المدرسية:

 تعتبر الإدارة المدرسية فرع من فروع الإدارة التعليمية وتهدف إلى تنظيم الأعمال المختلفة التي يمارسها عدد من العاملين في المدرسة من أجل تحقيق هدف معين، وأسرع وقت، وأفضل نتيجة.

تغيرت أهداف الإدارة المدرسية واتسع مجالها في الوقت الحاضر، فلم تعد مجرد عملية روتينية تهدف إلى تيسير شؤون المدرسة سيرا رتيبا وفق قواعد وتعليمات معينة تقتصر على العناية بالنواحي الإدارية، بل أصبحت تعني بالنواحي الفنية وكل ما يتصل بالتلاميذ وبأعضاء هيئة التدريس في المدرسة وبالمناهج وطرق التدريس والنشاط المدرسي والاشراف الفني وتنظيم العلاقة بين المدرسة وبين المجتمع المحلي وغير ذلك من النواحي التي تتصل بالعملية التربوية بطريقة مباشرة أو غير مباشرة. (عطوي,2014م,11ص)

وينبغي أن تحقق الإدارة داخل المدرسة أكبر قدر من القوة والفاعلية، عن طريق المعرفة والخبرة والمعلومات الكافية للقائمين عليها تمكنهم من توجيه البرامج والنشاطات التعليمية وجهة ايجابية سليمة تساعد في تحقيق الأهداف التي وضعت لهاكما يجب أن تكون الإدارة قادرة على تقويم الأداء الداخلي للمدرسة والتخطيط المستقبلي له وحسن توجيهه. (رشدان,2008,245ص)

وتعتبر الإدارة المدرسية الناجحة حجر الزاوية في العملية التربوية فهي التي تحدد المعالم وترسم الطرق للوصول إلى هدف مشترك في زمن محدد. وهي التي ترسم الوسائل الكفيلة لمراجعة الأعمال ومتابعة النتائج متابعة هادفة مما يساعد على إعادة النظر في التنظيمات والأنشطة والتشريعات وتعديلها أو إعادة النظر في أساليب التنفيذ التي يمكن عن طريقها تحقيق الأهداف المنشودة.

والإدارة المدرسية الواعية تهدف إلى تحسين العملية التعليمية التربوية والارتفاع بمستوى الأداء وذلك عن طريق توعية وتبصير العاملين في المدرسة بمسؤولياتهم وتوجيههم التوجيه التربوي السليم. (عطوي، 2014، م,11ص)

3-المنهج والمقررات الدراسية والنشاطات التعليمية:

المنهج "هو مجموع الخبرات والأنشطة التربوية التي تهيؤها المدرسة للتلاميذ داخلها وخارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في كافة الجوانب (عقلية –ثقافية –دينية-اجتماعية-جسمية-فنية) نموا يؤدى إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة"

المقررات المدرسية" نظام يتفاعل فيه كل من الطالب والمعلم والمواد التعليمية " كما يعرف بأنه منظومة تعليمية تتكون من عدة من الوحدات التعليمية الصغيرة محددة الأهداف والمحتـوى والمصـادر التعليمية،

ويمكن أن يتم تعليمه بطرق شتى في مدة دراسية محددة لنوعية محددة من المتعلمين ويمكن أن يكون ضمن برنامج تعليمي أو جزء من منهج دراسي". (الخليفه,1433ه,13,18ص)

عرف الخليفة (1426ه,165ص) النشاط التعليمي بأنه "كل فعل أو اجراء يقوم فيه المعلم أو المتعلم أو هما معا، أو يقوم فيه مختص أو زائر، لتحقيق أهداف تربوية معينة، وتنمية المتعلم تنمية شاملة متكاملة سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه، داخل المدرسة أو خارجها شريطة أن يظل تحت إشرافها"(الغامدي ,2011, 17ص)

وهي البرامج التي يتم تنظيمها داخل المدرسة لتحقيق تكامل البرنامج التعليمي مع المناهج والمقررات الدراسية لتنمية خبرات التلاميذ في جميع النواحي. (عبد المجيد,2005 ,17ص)

وتلعب هذه المدخلات الهامة دورا بارزا في زيادة الكفاءة التعليمية الداخلية في المدرسة. فالمناهج المدروسة والمقررات الجيدة تزيد من فعاليات التلميذ ورغبته في الاستزادة من المعرفة والخبرة, بعكس المناهج والمقررات التقليدية التي لا تراعي ميول التلاميذ واهتماماتهم واستعداداتهم ,ولا ترتبط بالبيئة المحلية التي يعيشون فيها تؤدي الى تدهور انتاجية التعليم وزيادة الاهدار التربوي من رسوب وتسرب وضياع للجهود والأموال.(رشدان,2008,  245ص)

4-المعلمون:

يكاد يتفق جميع المهتمين بأمر العملية التعليمية والتربوية، على أن المعلم هو محور العملية التعليمية، فالمعلم الجيد باستطاعته أن يحدث أثرا طيبا في سلوك التلاميذ، فعن طريق تفاعله مع التلاميذ داخل أو خارج الفصل الدراسي يتعلمون منه كيف يفكرون، وكيف يتزودون بالمعرفة والمهارات والقيم، ثم كيف يستفيدون مما تعلموه في تعديل سلوكهم، وخدمة مجتمعهم في الحاضر والمستقبل. (سعد الدين,1434ه,62ص)

فأن وظيفة المعلم نالت عبر تاريخ البشرية كل الاهتمامات والتقدير سواء على مستوى الحكومات والهيئات الرسمية أو من جانب الأفراد والجماعات. ومن هنا يمكن القول إن للمعلم أدور عظيمة ومسؤوليات عديدة لم تكن تقتصر على نقل المعرفة إلى التلاميذ وإنما امتدت إلى عدة مجالات تتسع باتساع أهداف التربية ووظائف المدرسة. (سعد الدين,1434ه,62ص)

وعليه، فإننا مع زيادة الإنفاق لرفع مستويات جودة المعلمين بداية من اختيار العناصر المتميزة من الطلاب المعلمين، ومرورا بنظم الإعداد، والتدريب، ورفع المستوى العلمي والمهني، وتقدير الخبرات المتميزة، وغير ذلك من عناصر الجودة مع توجيه برامج التدريب والدراسات العليا للمعلمين قدر الإمكان؛ لإثراء إمكاناتهم التدريسية والتعليمية والتربوية، ضمن منظومة أشمل من الأهداف.

ولعل مما يدعونا إلى الاطمئنان للرأي السابق أن بعضا من الابحاث قد أكدت التأثير الكبير لإمكانات المعلمين وقدراتهم واتجاهاتهم ونمط إعدادهم في ثلاثة من العوامل التي تؤثر بشكل إيجابي دال في الأداء الطلابي، وهذه العوامل هي:

·       تأكيد المدرسة على الناحية الأكاديمية.

·       إدارة الفصل.

·       النظام ومشاركة الطلاب في مسئوليات وشئون الفصل.

وتشير العوامل الثلاثة السابقة –وغيرها بالفعل-إلى أن المعلم سوف يظل حجر الزاوية في العملية التربوية، وتتوقف على جودته بشكل أساسي نواتج العملية التربوية ومخرجاتها، دون تقليل من أهمية عوامل الإنتاج الأخرى. وتشير العوامل السابقة أيضا إلى أنه يمكن رفع مستوى الأداء، من خلال الاستغلال الأمثل للإمكانات البشرية والمادية المتاحة، ومن خلال عوامل ومدخلات لا تكلف كثيرا المال. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012, 145ص)

فنجاح الكفاءة الانتاجية للتعليم أو فشلها يتوقف على نوعية المعلم ومدى كفاءته وحسن توجيهه ومستواه الفكري والعلمي والثقافي. لذلك فأن تحسين الكفاءة التعليمية ورفع مستوى الانتاجية داخل المدرسة يتوقف على حسن اختيار المعلمين وإعدادهم تدريبهم، كما يتوقف على متابعة المعلمين لكل جديد في ميدانهم وإثراء معلوماتهم وخبراتهم حتى لا يتخلف التلاميذ الذين يقومون بتوجيههم. (رشدان ,2008, 245ص)

5-الكتب المدرسية وطرق التدريس:

يعتبر الكتاب المدرسي من بين الحوامل الديداكتيكية الممكنة لتصريف المنهاج التربوي، وهو الوعاء الذي تصب فيه القيم والمعارف والمهارات والمواقف التي بإمكانها أن تحدث التغيير لدى المتعلم من أجل مساعدته على الاندماج الاجتماعي والمساهمة في بناء شخصيته وذاته، الشيء الذي جعل الكتاب المدرسي يحظى بأهمية كبيرة جدا لما يقوم به من وظائف متعددة ومختلفة.

  الكتاب المدرسي هو "أحد الأدوات الأساسية – داخل مؤسسات التربية على الخصوص – لتداول المعرفة وتعميمها"(مغفور,2014)

أحد أدوات المؤسسة التربوية. إنه مطبوع كما تعرفه أغلب البحوث الديداكتيكية، مرافق للتلميذ داخل الفصل وخارجه. وبما هو كذلك، فهو أداة يدوية (manuel) قبل أن يكون أداة فكرية لأنه موجه – مؤسسيا وديداكتيكيا – لأجل التشغيل والاشتغال الذاتي، والكتاب المدرسي فوق ذلك، أداة ديداكتيكية وسيطة، فهو لا يتوجه مبدئيا من مؤلف ما إلى متلق معين، بل هو أحد أدوات المؤسسة المدرسية

وطرق التدريس عبارة عن إجراءات التدريس التي يخططها القائم بالتدريس مسبقا بحيث تعينه على تنفيذ التدريس على ضوء الإمكانات المتاحة لتحقيق الأهداف التدريسية لمنظومة التدريس التي يبنيها، وبأقصى فاعلية ممكنة. (شاهين,2011, 22ص)

ترتبط كفاءة التعليم وانتاجيته بالمستوى المتطور للمناهج والكتب الدراسية الجيدة التي تعرض موضوعاتها بصورة شائقة للتلاميذ، وتثير فيهم الرغبة في الاطلاع، وتنمي ميولهم واهتماماتهم وتعاونهم ورغبتهم في التعلم. كما أن طرق التدريس الجيدة والمتطورة تعد عاملا هاما في رفع مستوى انتاجية التلاميذ، بعكس الطرق التقليدية التي تعتمد على الحفظ والتلقين فأنها تساهم في عزوف التلاميذ عن التعليم ورسوبهم وتسربهم. فالكتب الدراسية الجيدة، وطرق التدريس الناجحة تساعد على نجاح العملية التعليمية وزيادة انتاجيتها. (الرشدان,2008, 246ص)

6-أساليب التقويم ونظم الامتحانات:

يعتبر التقويم التربوي جزءا متكاملا من العملية التربوية ككل، فالتقويم هو الأسلوب العلمي الذي يتم من خلاله تشخيص دقيق للواقع التربوي’ واختبار لمدى كفاءة الوسائل المستخدمة والاستفادة من ذلك في تعديل وتسديد المسار التربوي نحو تحقيق الأهداف على وجه أفضل.

ولما كان الطالب هو محور العملية التعليمية وكان تحقيق نموه المتكامل هو هدفها النهائي فأن تقويم نمو الطالب يعتبر مؤشرا له دلالته في تقويم مدى كفاءة المنهج بأهدافه ومحتواه وأساليبه.

ويعتمد تقويم الطالب على تحليل البيانات التي يتم الحصول عليها عن طريق استخدام الاختبارات وأدوات القياس المختلفة وكافة البيانات الأخرى التي تساعد على معرفة التغيرات التي تطرأ على نمو الطالب في جميع جوانب شخصيته نتيجة لمتابعته لبرنامج تعليمي معين ومن هنا تظهر أهمية سلامة البيانات التي يتم التقويم في ضوئها وبالتالي التأكد من كفاءة الأدوات التي تستخدم في جميع هذه البيانات.

ولم يخل أي نظام تعليمي في عصر من العصور من أسلوب من أساليب التقويم فقد استخدمت أساليب منظمة وغير منظمة منذ وجد طلاب يتعلمون ومدرسون يعلمون وكان هناك اهتمام بنتائج التعليم.

بالرغم من استخدام الامتحانات وهوجز مصاحب لعملية التعليم منذ وقت طويل إلا أن الدراسة العلمية المنظمة للقياس التربوي لم تظهر إلا في بداية القرن الحالي بفضل وجهود عدد من الاعلام البارزين الذين تعتبر أعمالهم علامات مميزة في تاريخ حركة القياس التربوي من أمثال "مان ,1845"،"رايس,1891"، ثورنديك,1918" الذي يعتبر الأب الحقيقي لهذه الحركة فهو صاحب الفضل في وضع أسس بناء الاختبارات الموضوعية مما كان له أثره في انتشار هذه الاختبارات على نطاق واسع. (القرشي ,3,1406-4 ص) 

وتعتبر أساليب التقويم الحديثة من الأدوات الهامة اللازمة لمعرفة درجة الكفاءة التعليمية ومستواها في المدارس، كما تقيس قدرة التلاميذ على الفهم والاستيعاب للمعلومات والحقائق والخبرات، وتقيس كذلك ميولهم واهتماماتهم وقدراتهم في مراحل التعليم المختلفة. وعلى العكس من ذلك، فأن الأدوات التقليدية وغير المتطورة لا تكشف إلا عن مدى قدرة التلاميذ على الحفظ والاستظهار. ولذا فأن تطوير أساليب التقويم عند التلاميذ والمعلمين ضرورة من ضرورات تحسين الإنتاجية وزيادة فعالية العملية التعليمية ومراقبتها وترشيدها. (الرشدان,2008 ,246ص)

7-الأشراف الفني والاداري:

. يعتبر الإشراف التربوي عملية ديمقراطية إنسانية علمية تهدف إلى تقديم خدمات فنية متعددة تشمل المعلم والمتعلم والبيئة التعليمية؛ وذلك من أجل تحسين الظروف التعليمية، وزيادة فاعلية التعليم وتحقيق أهدافه من حيث تنمية قدرات الطلبة في مختلف المجالات. ونظراً للدور المهم الذي يقوم به المشرفون التربويون فقد أنشأت وزارات التربية والتعليم في مختلف الأقطار مديريات وأقسام مختصة بالإشراف التربوي، والذين يتم اختيارهم من المعلمين المتميزين، ومن ذوي الخبرة والكفاءة العالية باعتبارهم معلّمو المعلمين، وأناطت بهم مسؤولية متابعة المعلمين والوقوف على احتياجاتهم، والعمل على تطويرهم بمختلف الوسائل المتاحة. كما أولت المشرفين التربويين الرعاية التامة من حيث تأهيلهم وتدريبهم على مختلف المجالات الإشرافية والتخصصية. وما هذه المادة العلمية إلا لَبِنَة من لَبِنات العمل على تطوير المعلمين؛ إيماناً بأهمية الإشراف التربوي، وذلك لأن المواقف التي يواجها المعلم والمادة التي يتعامل معها هي في تغير مستمر في ضوء تطور العلم والحياة في كل يوم ويَذكر سيرجيوفاني وستارات (2007) أنّ العملية الإشرافية، مظهر من مظاهر الإدارة التربوية، وهي عملية قيادية تعاونية منظمة، تتمثل في السلوك القيادي الإشرافي الذي يقوم به المشرف التربوي القادر على إحداث التغيير والتطوير في العملية التعليمية على مدى الأيام. كما أنّ العملية الإشرافية تواكب التنظيمات الإدارية الحديثة والمتجددة في الميدان التربوي، لهذا تعتبر العملية الإشرافية رافداً من الروافد المهمة للإدارة التربوية. لذلك، تتأثر العملية الإشرافية بطبيعة السلوك الإداري الذي يمارسه المدير أو القائد التربوي، ويبني المشرف التربوي اتجاهاته انطلاقاً من هذه السلوكيات، كما أنّ المدير أو القائد التربوي يصدر أحكامه مراعياً الدور الذي يلعبه المشرف التربوي، من خلال السلوك الذي يؤديه هذا المشرف. (الترتوري,2008).

وتوصل آليان وباكون إلى تصميم دليل للمدير التربوي الفعال، جاء فيه أنّ الإشراف التربوي يجب أن يكون من بين الأولويات في الممارسة الإدارية التي تساعد على التنمية المهنية للمعلمين، وعلى تنمية وتطوير البرامج التعليمية. وفي ضوء هذا الدليل، اقترح المؤلفان فكرة المزج بين عمل المدير المدرسي وبين عمل المشرف التربوي، حيث يلعب مدير المدرسة دور المشرف التربوي المقيم، وذلك لضرورة المزج بين أدوار المشرف وبين الإدارة التعليمية المتجددة (العمري،2003)

فانطلاقاً من أنّ الإشراف التربوي أحد جوانب الإدارة التربوية، الذي يعنى بالجانب الفني فيها، فإن العلاقة بين الإشراف والإدارة التربويتين تعتبر علاقة عضوية؛ لأنّ المدير يعتبر قائداً تربوياً في مؤسسته التعليمية، فهو ليس إدارياً محضاً، ولكنه أيضاً مشرف تربوي مقيم. لهذا تبرز أهمية هذا البحث في تسليط الضوء على الأدوار المتوقعة من المشرف التربوي في ضوء التنظيمات الإدارية الحديثة(الترتوري,2008)

والتوجيه الفني والاداري اداة من ادوات تحسين العملية التعليمية والادارية وتطويرها ومراقبتها حتى تتحقق أهداف المدرسة التي وضعها نظام التربية والتعليم. وهو يعد من المدخلات الهامة في زيادة الكفاءة التعليمية وزيادة انتاجية التعليم. (الرشدان,2008,246ص)

 8-البناء المدرسي والمرافق والتجهيزات:

تتأثر الانتاجية التعليمية تأثرا واضحا بنوع المباني والتجهيزات والمرافق المختلفة، فالمباني الحديثة والمجهزة تجهيزا جيدا بالأثاث والأدوات اللازمة يؤدي ولا شك إلى زيادة الانتاجية وتحسين العملية التعليمية. فحسن استغلال المبنى واستثماره استثمارا ايجابيا يؤثر تأثيرا مباشرا في تحسين الكفاءة الانتاجية وزيادة فعاليتها. (الرشدان,2008, 246ص)

هناك تباين ملحوظ بين الأبحاث في هذا الشأن، فتشير نتائج بعض الأبحاث إلى أن جودة المبنى الطبيعي للمدرسة لا يعد محددا مهما للتعلم الطلابي. وهناك أبحاث أخرى تشير إلى العكس، بل تخطو خطوة إضافية نحو تحديد نسبة التحسن في التحصيل الطلابي، ناهيك عن المكاسب التربوية الأخرى في شخصية الطالب ونموه المتكامل، فيقرر «كريستوفر-على سبيل المثال-أن اللجنة الخاصة بعمارة التعليم التابعة للمعهد الأمريكي للمهندسين المعماريين، قد بحثت مسألة كيفية تأثير العمارة في التعليم. ومن بين النتائج التي توصلت إليها اللجنة تلك النتيجة القائلة بأن تطور حدث بنسبة (20%)في نتائج الامتحانات في العام الاول الذي تم فيه افتتاح هذه المباني مقارنة بالعام السابق في مرفق آخر.

 وربما يعود الاختلاف بين الباحثين إلى عدد من العوامل، ربما يأتي من أهمها: درجة التخطيط والتنفيذ للاستغلال الأمثل لهذه المباني، فضلا عن التباين بين الدراسات في قياس متغير جودة المبنى ذاته، والأساليب الإحصائية المستخدمة، وغير ذلك.

ونعتقد، من ناحية أخرى، أنه لو تم التخطيط الجيد للمباني الجديدة، وبمستويات جودة محددة، مع الاستغلال الأمثل لإمكاناتها، لأثر ذلك بالتأكيد في التحصيل الطلابي، وفى النمو الشامل المتكامل للطلاب.

 وعليه، فإننا مع إجراءات الإنفاق لرفع مستوى جودة المباني المدرسية، مع حسن التخطيط والتنفيذ لاستغلالها، ونرى أن التخفيض الكبير إما في جودة الإمكانات المدرسية، أو في مستوى الإنفاق، يمكن أن تكون له تأثيرات عكسية على معنويات وإمكانات المعلمين والطلاب، الأمر الذي قد يؤدى مباشرة إلى تدهور في مخرجات التعليم، على الرغم من التباين البحثي في هذا المجال، وإن كنا نغلب كفة الأبحاث التي تشير إلى الأثر الإيجابي لجودة المباني المدرسية في التحصيل. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م,138-139ص)

9-المخصصات المالية:

تؤثر المخصصات المالية للإنفاق على المدارس في الكفاءة التعليمية وتوفير التمويل اللازم للقيام بالنشاطات المتعددة، والخدمات المطلوبة. فكلما زادت المخصصات المالية للمدارس وارتفعت كلفة التلميذ زادت الكفاءة التعليمية وتحسنت العمليات التربوية وقل معدل الاهدار التربوي. أما إذا انخفضت الكفاءة الانتاجية للتعليم رغم ازدياد المخصصات المالية وارتفاع كلفة التلميذ فأن هذا يدل على سوء الانفاق أو تخلف الادارة التعليمية. (الرشدان,2008, 246ص)

تطور الانفاق على قطاع التعليم والتدريب في السعودية من  2004-2013

ويذكر موقع (ارقام استثماريه 2015) أنه ألقى تقرير صادر عن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية2015  الضوء على الاختلافات الواسعة بين الدول من حيث الإنفاق على التعليم.

وقد ازدادت نسبة الإنفاق العام المخصصة للتعليم في السنوات الأخيرة، ويبلغ توسطها حالياً في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية 12.9% من إجمالي الإنفاق العام.

ويوضح الرسم البياني التالي الذي نشرته "فوربس" بالتعاون مع "ستاستيا"، أن نيوزيلندا خصصت الجزء الأكبر من الإنفاق العام على التعليم بنسبة 21.6 % من الإجمالي، ونفس الأمر بالنسبة للمكسيك التي بلغت النسبة بها 20.5%.

في حين، تخصص الولايات المتحدة 13.6% من إنفاقها العام للتعليم، وتبلغ تلك النسبة في إيطاليا 8.6%..(أرقام استثمارية,2015)

ثالثا-التلميذ:

التلاميذ هم الغاية الكبرى من العملية التعليمية والتربوية، كما انهم الأساس الذي من أجله يقوم المجتمع المدرسي. وتعمل المدرسة على مساعدة الطلاب لاكتساب خبرات المجتمع وأساليب الحياة الصالحة فيه من خلال ما تقدمه من مناهج دراسية مختلفة تعمل على إشباع حاجاتهم واهتماماتهم. ولكي تكتمل عملية التربية والتعليم بصورة صحيحة للطلاب ينبغي أن يتوفر في البيئة المدرسية نظام قادر على إيجاد التوازن بين المنهج المدرسي المعد مسبقا، وبين نمو الطلاب وفقآ لخصائص المرحلة العمرية التي ينتمون إليها. وترتبط عملية التوازن هذه بقدرة المجتمع المدرسي على توفير ما يشبع الحاجات البدنية والنفسية والوجدانية والتعليمية للطلاب. (سعد الدين,1434ه,62ص)

فتلاميذ المدارس هم أمل الأمة وثروتها البشرية إذا ما حسن تعليمها وتوجيهها، وهم عناصر التطور والنمو في المجتمع. أما إذا اسئ تعليمهم وتوجيههم أصبحوا عاملا من عوامل الهدر والضياع.

وتعمل المدارس الحديثة عن طريق العملية التعليمية على رعاية قدرات التلاميذ وتنميتها، والكشف عن استعداداتهم وميولهم وتوجيهها حتى فاعليتهم وقدرتهم على الابتكار والابداع في المستقبل. وقد دلت البحوث النفسية والتربوية أن الكفاءة التعليمية لأي مدرسة في مجتمع ما انما تقاس أساسا بنوعية التلميذ الذي يتخرج منها وبقدرته على التفاعل مع بيئته وتطويرها.

ولكي تحقق المدارس أكبر قدر من الكفاءة التعليمية فيتوجب أن يكون لديها رصيد من المعرفة والخبرة بالمجتمع الذي انشئت فيه من حيث مستواه الاجتماعي والثقافي والاقتصادي، وعاداته وتقاليده، وأحوال أسر تلاميذه، واتجاهاته نحو التعليم والثقافة، وان تنفتح على المجتمع وتكون مركز اشعاع فيه للتنمية والتطوير. فالكفاءة التعليمية الداخلية والخارجية ينبغي أن ينظر إليها نظرة شمولية تتصف بالتكامل والارتباط. (الرشدان,2008, 247ص)

 عوامل خفض الكفاءة الإنتاجية وأساليب زيادتها:

ان انخفاض الكفاءة الإنتاجية للعملية التعليمية يعني ارتفاع كلفة مدخلات العملية التعليمية وانخفاض مخرجات العملية التعليمية كما ونوعاً والذي يمكن أن يرافق انخفاض الكفاءة الإنتاجية هذه ويتضمنه، كما أن ارتفاعها يعني انخفاض كلفة مدخلات العملية التعليمية، وزيادة مخرجات العملية التعليمية كماً ونوعاً والذي يمكن أن يرافق ارتفاع الكفاءة الإنتاجية هذه ويتضمنه (خلف، 2007 ،257 ص)

وكان من نتيجة النظرة الاقتصادية للتعليم الاهتمام بضرورة ترشيد رأس المال المستثمر فيه من ناحية وترشيد وجوه الإنفاق من ناحية أخرى.

ويعتبر الفاقد من أهم عوامل خفض الكفاءة من هنا كان الاهتمام بتلافي الفاقد في التعليم يسمى فاقدا أو هدرا. ولهذا الفاقد جوانب معروفة من أهمها التسرب والرسوب والإعادة وتدني المستوى التحصيلي وارتفاع معدلات التكلفة لكل تلميذ وعدم الاستفادة الكاملة من اقتصاديات الحجم في المدرسة (مرسي، النوري،1977 ،235 ص)

الكفاءة الإنتاجية وعلاقتها بالإهدار التعليمي:

يقصد بالإهدار في التعليم (تلك الجهود الفكرية والمادية المبذولة في الحقل التعليمي دون تحقق الأهداف الموضوعة لها بصورة كاملة من ناحتين الكمية والكيفية)، أي اختلال التوازن بين ما يتوفر للتعليم من إمكانيات والعائد منه متمثلا في أعداد المتخرجين منه والمستوى الذي يتحقق منهم على ضوء الأهداف التربوية المنشودة وما يؤديه هذا التعليم أيضا من دور إيجابي في التطوير الاجتماعي. فهذه الخسارة التي تنجم في العمليات التعليمية تترجم نفسها في أعداد المنقطعين من التلاميذ، وأعداد التلاميذ الذين يعيدون الدراسة في فرقة واحدة أكثر من مرة وما يترتب على ذلك من خسارة في الأموال المرصودة للتعليم وفي الجهد المبذول فيه.

وبهذا نلخص إلى أن الإهدار في التعليم يشمل كل نقص أو انخفاض في كفاية الإمكانيات التعليمية وما ينتجه هذا التعليم. (المطوع ،1407ه، ص192 -193 ص)

 وقد عرفته منظمة اليونسكو:

ما يحدث للنظام التربوي في قطر ما مؤثرا في كفايته وناجما عن عاملي ترك المدرسة مبكرا أو الإعادة.

 (الزهراني، 1427هـ ،24 ص)

ومن خلال ما سبق يتضح بعدين أساسين للهدر التربوي:

الأول: الهدر التربوي الكيفي.

الثاني: الهدر التربوي الكمي.

الأول يتعلق بالكفاءة الداخلية والخارجية ...أما البعد لثاني الأساسي للهدر التربوي كما أشير من قبل فهو الهدر التربوي الكمي وله بعدان رئيسان هما الرسوب والتسرب. (العكايشي، الزبيدي، 2005 م، 8 ص) 

  فالعلاقة بين الهدر والكفاءة تقوم على أساس مدى قدرة النظام التعليمي على تحسين المخرجات التعليمية لتكون ذات فائدة للمجتمع بما تكتسبه من المعلومات والمعارف والمهارات اللازمة لحياتها العملية، فكلما أوجد النظام التعليمي مخرجات ذات نوعيات جيدة بتكلفة مناسبة كان كفؤا وفي المقابل كلما فشل النظام التعليمي في تحقيق مخرجات بالكم والكيف الازمين لخدمة المجتمع، كان ذلك هدرا تربويا له أثاره على المجتمع وأبنائه. (الحولي، شلدان، 2013 م، ص11)

        ويتمثل الإهدار التعليمي فيما يلي :
1. عدم قدرة النظام التعليمي على الاحتفاظ ببعض التلاميذ وعدم تمكينهم من النجاح فيه خلال مدة الدراسة المقررة .
2. عدم قدرة النظام التعليمي على إيجاد التوازن بين مخرجاته وبين احتياجات سوق العمالة، ويكون النظام التعليمي قاصراً على تخريج أعداد غير كافية من التخصصات المطلوبة لسوق العمل، ويركز على تدريس تخصصات غير مطلوبة .
3. الخسارة الناتجة عن تسرب التلاميذ من المدرسة بعد الالتحاق بها أو عن إعادة قيد بعض التلاميذ في بعض سنوات الدراسة بسبب الرسوب أو الانقطاع ثم إعادة القيد .
4. ضعف كفاءة التعليم وقصور المنهج والكتب الدراسية عن القيام بدورها الإيجابي أو لكثافة الفصل وسوء توزيع المدرسين أو كثرة الغياب، وعدم قدرة المسئولين في الإدارة التعليمية على ترشيد التعليم أو الإنفاق عليه .
5. عدم توفر الأعمال المناسبة للخرجين مستقبلاً مما يؤدي إلى البطالة المقنعة أو النقص في مستوى أداء الخريجين بحيث لا تتناسب قدراتهم ومهاراتهم مع مستويات العمل أو قصور النظام التعليمي وتخلفه عن مواكبة المتغيرات الخارجية في المجتمع .
6. إخفاق النظام التعليمي في تعميم التعليم وفشله في القدرة على جذب الأطفال للمدرسة وعدم كفاءة النظام في تحقيق أهدافه .
ويتمثل الإهدار التعليمي إذاً في مجموع الراسبين والمتسربين إلى خارج النظام التعليمي ، ويرجع ذلك إلى قصور الإدارة التعليمية عن أداء مهمتها وقصور النظام التعليمي عن تقديم تعليم جيد للمتخرجين ، ولا يقتصر الإهدار التعليمي على الناحية الكمية من حيث أعداد الراسبين والمتسربين ولكن توجد صور أخرى له تتصل بنوعية التعليم الذي يقدمه النظام التعليمي ومدى كفاءته في تحقيق أهدافه .
ومن أهم العوامل المؤثرة في مستوى الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم هما ظاهرتا الرسوب والتسرب . والوضع الأمثل ألا يكون هناك إعادة او تسرب في المرحلة التعليمية بمعنى أن المدخلان التعليمية تعادل المخرجات التعليمية في نفس الفترة المقررة، وهذا الوضع المثالي نادر الحدوث، أولا وجود له على الإطلاق، ولكن كلما اقتربت الصورة لتدفق فوج الطلبة في المرحلة الدراسية من هذا الوضع كانت الكفاءة الإنتاجية الكمية للتعليم مرتفعة. (في الرشدان ،2015م، ص248 – 249 ص)

أسباب الهدر التعليمي:

أولا: عوامل من خارج النظام التعليمي:

ويقصد بها العوامل الاجتماعية والسكانية والثقافية والتي تعود إلى وجود الأميين بين قطاعات كبيرة من السكان لا تعترف كثيرا بقيمة التعليم وأهمية المثابرة والإنفاق في تعليم أبنائهم، وكذلك ماتزال كثرة من الفئات خاصة في مناطق البدو النائية لا تعترف بتعليم البنت، فإما أن تحجبها أصلا على الالتحاق بالتعليم أو تقتصر فقط على بعض سنوات تمهيدا لزواجها بعد ذلك، ومن ناحية أخرى فإن بعد المدارس وعن مراكز التجمعات السكنية في القرى والهجر ما يزال عائقا ومسببا رئيسيا في الغياب والتسرب من التعليم.

ثانيا: عوامل داخل النظام التعليمي:  

والمقصود أنها: العوامل التي تعود إلى خلل في التوازن بين المدخلات والمخرجات العملية التعليمية وإلى عدم التوظيف الأمثل للعناصر العملية التعليمية، وقد يكون الخلل في المعلم وصعوبة الطرق التدريسية التي يتبعها أو اعتناقه أساليب عقابية للتعامل مع التلاميذ، وقد يكون الخلل بعد توظيف التقنيات الحديثة بما يفقدها الجاذبية والتشويق والفاعلية، وقد يكون الخلل في الاختبارات وأساليب التقويم التي تتخذ منحنى قسريا يبث الرعب والخوف في نفوس المتعلمين.

سلبيات الهدر التربوي:

هناك عدد كبير من السلبيات التي يسببها الهدر التربوي وخاصة في الدول النامية وقد ذكر بلان ( 1409هـ) في دراسة عن الهدر التربوي عدد من السلبيات من أهمها تعثر عمليات التنمية وبالتالي ضعف الموارد والطاقات التي تساهم في تمويل التربية، والتخلف الحضاري والثقافي الواضح الذي يعرقل إدارة مدخلات التربية ، واشتداد الطلب الاجتماعي على التعليم والذي يؤدي إلى اتفجر الطلابي في الإقبال على التعليم وضرورة الإنفاق عليه في الوقت الذي تشتد المنافسة بين قطاعات التنمية الأخرى ، كذلك الاستجابة للطلب الاجتماعي على التعليم قلل من إمكانية اتخاذ مدخل آخر للتخطيط التربوي وهو الحاجة إلى العمالة المدربة للمساهمة في التنمية.

ولا شك أن هذه السلبيات تسهم في خفض الكفاية الداخلية للنظام التعليمي وتزيد من نقص كفايته في إنتاج المخرجات وتزيد من حجم الصفوف وتخل بالتوازن بين الطلاب المستجدين والمعيدين والمتخرجين مما يرفع من كلفة التعليم. (الزهراني، 1427ه، ص 32) 

آثار الهدر التربوي:

من المتيقن لدى رجال الاقتصاد والتربية أن هناك أثار سلبية يحدثها الفاقد التعليمي من الناحية الاقتصادية في النظام التعليمي خاصة، وفي تنمية البلد عموما بعض هذه الآثار يحدث على المدى الطويل والآخر يحدث على المدى القصير، وتقدر هذه الآثار بقدر الفاقد التعليمي الحاصل ومن أهم الآثار الاقتصادية التي يحدثها الفاقد التعليمي:

1-              ما أورده الحميد(1417) من أنه يؤدي إلى نقص في العائد من الاستثمار في رأس المال البشري الذي يعني الإنفاق على تطوير قدرات ومهارات ومواهب الإنسان على نحو يمكنه من زيادة إنتاجيته. وبالتالي سوف يلتحق بسوق العمل أناس تكون إنتاجيتهم ضعيفة مما لها بالغ الأثر على الاقتصاد والمجتمع على المدى البعيد.

2-              يؤدي إلى ارتفاع تكاليف التعليم فكلفة الفاقد التعليمي هي جزء من ميزانية التعليم تصرف بدون عائد يذكر وبالتالي يحسب هذا الجزء مع التكلفة الحقيقية للتعليم والمحصلة النهائية هي الارتفاع في تكاليف التعليم بقدر كلفة الفاقد التعليمي.

3-              يخفض من القيمة الحقيقية للميزانيات المخصصة للتعليم فالتعليم بدون فاقد يعني أن جميع ما يخصص للتعليم يصرف في وجهته السليمة أما مع وجود الفاقد فإن هناك جزءا من التعليم يذهب بدون مردود وبالتالي فإن القيمة الحقيقية لميزانية التعليم = الميزانية الكلية –كلفة الفاقد التعليمي.

4-              تأخر بعض مخرجات التعليم عن الالتحاق بسوق العمل مما يؤدي إلى النقص في بعض الوظائف وبالتالي تأخير تنفيذ خطط التنمية التي بدورها تؤدي على تأخير تنمية المجتمع.

5-              تأثيره على الاقتصاد الوطني من خلال كلفة الفرصة الضائعة لهذه الأموال التي كان من الممكن استخدامها في شق طريق أو بناء مستشفى أو بناء سد وغير ذلك من الأموال التي لها مردود اقتصادي كبير ويعجل في تنمية المجتمع. (الزهراني، 1427 ،47 ص)

دراسات عن الهدر التربوي:

1-             دراسة المنيع (2003 م):

هدفت إلى رصد الأسباب والعوامل التي تؤدي إلى الهدر التربوي في مرحلة الدراسات العليا بكليات التربية للبنات التابعة لوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية خاصة فيما يتعلق بظاهرتي الرسوب والتسرب، وصولا إلى وضع استراتيجية مقترحة لمواجهة هذا الهدر في المستقبل ومن النتائج التي توصلت لها الدراسة: أن متوسط الكفاية للأفواج الخمسة في مرحلتي الماجستير والدكتوراه

(1414ه، 1418 ه) بلغت (69.96 %) والهدر بلغ (30.04 %)   

2-             دراسة مبارك، والحارثي، وكيس (2000م): 

 هدفت إلى تعرف الأسباب الكامنة وراء ظاهرتي الرسوب والتسرب في جامعة أم القرى.

ومن نتائج الدراسة فيما يتعلق بالأسباب والعوامل ما يلي:

عدم إمكانية اختيار التخصص المناسب من قبل الطلاب يؤدي إلى دراسة مواد وموضوعات قد لا تتوافق مع ميولهم واستعداداتهم وقدراتهم والانشغال بتأمين مستلزمات الحياة والسكن، وغياب دور التوجيه والإرشاد في تكوين مفاهيم صحيحة عن الدراسة الجامعية، ونقص القدرة المالية للطالب بما يؤدي إلى انشغاله بممارسة مهنة ما وتركة للدراسة.

(الحولي، شلدان، 2013 م، ص9 – 8ص)

عوامل خفض الكفاءة الإنتاجية للتعليم:

  أولا: التسرب:

يقصد بالتسرب عادة ظاهرة انقطاع التلاميذ عن الذهاب إلى المدرسة قبل انتهاء تعليمهم في المرحلة التي هم فيها.

 كما يقصد بمعدل التسرب في مرحلة تعليمية أو في صف دراسي فيها هو نسبة التلاميذ الذين يتسربون أو يتركون الدراسة في سنة ما إلى عدد التلاميذ الذين في المرحلة أو الصف في تلك السنة.

وتعتبر مشكلة التسرب من المشكلات الهامة التي تصيب التعليم في الدول النامية جميعها.

وظاهرة التسرب معقدة في تحديد أسبابها فالتسرب قد يحدث خلال العام الدراسي أو عند نهايته وقبل انتقال التلميذ إلى الصف التالي، وقد يترك التلميذ المدرسة ليلتحق بمدرسة أخرى ومن نوع آخر للتعليم أو في مكان آخر، فقد ينقطع التلميذ عن المدرسة ولكن لا ينقطع عن الدراسة، بل يواصلها بصورة أخرى، علاوة على ذلك فليس كل ترك أو تسرب من التعليم بمثابة هدر، وتتوقف درجة الهدر على درجة التعليم الذي يحصل عليه قبل أن يترك المدرسة.  (المطوع ،1407، ص193)

أنواع التسرب:

1-  تسرب الأطفال من الالتحاق بالمدرسة الابتدائية، إن هذا النوع من التسرب يرتبط بمدى قدرة التعليم على مواجهة مطالب المجتمع واستيعاب جميع الملزمين وضمان فرض التعليم لكل من هم في سن التعليم الابتدائي من (6-12) 

2- تسرب التلاميذ من المدرسة قبل وصولهم إلى نهاية المرحلة وهذا النوع من التسرب هو أكثر انتشارا ولعل هذا يشير إلى العلاقة الوثيقة بين التسرب والرسوب إذ أن رسوب التلميذ في نهاية المرحلة يدفعه إلى التسرب أو أنه قد يعيد تلك السنة إلا انه يرسب فيها وبالتالي فإنه يتسرب قبل نهاية المرحلة، بالإضافة إلى هذا فإن هناك ترابط إحصائي بينهما إذ أننا لا يمكن أن نحسب التسرب في صورة دقيقة قبل حساب الرسوب. (الهميم، 1431ه، 29 ص)

إحصائية تبين حجم مشكلة التسرب وتطورها – في محافظة بني تميم:

 

(الهميم، 1431ه، ص 89 -88 ص)

 أسباب التسرب:

عوامل اقتصادية واجتماعية:

1-  إن تخلف الأسرة الاقتصادي يشكل أحد الأسباب الهامة التي تسهم في ظاهرة الإهدار والتسرب وقد فسر هذا السبب بطريقتين:

أ‌-     التعليم يكلف الآباء مباشرة إما بالرسوم المدرسية والكتب أو الملابس أو غيرها.

ب‌-إن الآباء يستخدمون أبناءهم للقيام ببعض الأعمال في البلاد الفقيرة التي تعتمد على الزراعة والحرف اليدوية ليوفر الآباء على أنفسهم استخدام عمال للقيام بالعمل.

وقد وجد أن العلاقة بين دخل الآباء وظاهرة الإهدار والتسرب علاقة ضئيلة وظهر أنه حتى أولاد الأغنياء يتركون المدرسة قبل إنهاء الصف الرابع مثلا.

2-  انهماك الأولاد المفرط في الأعمال المنزلية لاسيما البنات.

3- الطبقة:

دلت الدراسات التي أجريت حول مشكلة الإهدار والتسرب على أن الآباء في بعض الفئات الطبقية مسئولون عن رسوب أولادهم وتسربهم أكثر من الآباء في الطبقات الأخرى، وهذا مما يزيد الاعتقاد القائل بأن الإهدار في الطبقات العليا أقل مما يوجد في الطبقات الأدنى.

4- المهنة:

لقد دلت الدراسات على أن الذين يعملون في التجارة والوظائف يحبذون إكمال تعليم أولادهم أكثر مما يفعله أولئك الذين يعملون بالزراعة والحرف.

5- مستوى تعليم الأسرة:

لا يقل هذا العامل أهمية من غيره من العوامل. فإدراك الوالدين لأهمية التعليم يتوقف على مستواهم الثقافي والتربوي، وقد دلت بعض الدراسات أن وجود عدد كبير من أفراد الأسرة غير المتعلمين صلة إيجابية بظاهرة الإهدار والتسرب.

6-  الزواج المبكر:

يشكل زواج أو خطوبة الفتيات المبكر شيئا هاما من أسباب التسرب ويبرز أكثر في مرحلة التعليم المتوسطة وخاصة في القرى.

7- عدم مبالاة الأبوين:

يشكل أحد الأسباب الهامة للتسرب ومن المحتمل أن يكون وراء عوامل الإهمال هذه الحرمان أو الفقر وأمية الأبوين.

8- معارضة الآباء:

إن معارضة الآباء لمتابعة أولادهم الصغار، وخاصة في مرحلة المتوسطة تشكل كذلك سببا للتسرب، وبخاصة للفتيات.

(مرسي، النوري،1977 م، 238 ص – 240 ص)

عوامل تربوية:

1-  الأهداف التربوية:  

ان عدم وضوح أهداف التعليم وأهداف المناهج المدرسية بوجه عام يؤثر في تسرب التلاميذ فالحديث عن تطور البيئة واحترام العمل اليدوي ورفع مستوى الحياة لا يجد مكانا داخل المدرسة بل يظل الهدف المسيطر داخل المدرسة والعائلة تعلم القراءة والكتابة والحساب ويعني ذلك   عدم وضوح الأهداف وعدم العمل على تحقيقها يؤثر بصورة مباشرة على تسرب التلاميذ.

2-   المنهج:

وتتمثل في المواد الدراسية التي تدرس في المدرسة فاذا كانت المواد الدراسية تركز على تعلم بعض المعلومات وخاصة القراءة والكتابة والحساب ولا تفسح المجال لنشاطات وفعاليات ترتبط بالحياة الإنسانية في البيئة وبالنواحي الصحية الجسمية لتلاميذ ، فان البقاء في المدرسة يصبح امرا غير ضروري ، ومن الناحية التربوية إذا كانت بنية المناهج وتسلسلها وتماسكها وتنظيمها لا يقوم على أساس سليم فإن التلاميذ يواجهون صعوبات جما في تعلمها مما قد يدفع بعضهم إلى ترك الدراسة إما خوفا  من الرسوب لعدم استطاعتهم ومتابعتهم أو خوفا من الرسوب النهائي وعدم تجاوز المادة ، كذلك طول المنهج ، وكثرة المواد المقررة وصعوبتها ، وعدم ارتباط المنهج ببيئة الطالب وعدم تلبية احتياجات الطلاب ومراعاة ميولهم الشخصية .

3-  طرق التدريس:

ان طرق التدريس العميقة التي تعتمد على الحفظ والتكرار الآلي تلقي عبئا ثقيلا على بعض التلاميذ تجعلهم يكرهون الدراسة ويهجرون المدرسة ن ومن ناحية أخرى فإن طرق المشوقة التي تعتمد على التفكير والعمل والحركة والحيوية والنشاط داخل المدرسة وخارجها والاتصال بالبيئة والتعرف على إمكاناتها وكيفية استغلال تلك الإمكانات قد تشد التلاميذ إلى المدرسة بحيث يعز عليهم تركها وكذلك عدم استعمال الوسائل التعليمية التي تجذب الطلاب، واقتصار بعض المعلمين على طريقة واحدة في التدريس، تفتقر لعنصر التشويق.

4-  التقويم:

يشمل التقويم جانبين هما:

تقويم المناهج ذاتها وتقويم نتائج هذه المناهج، وتقويم المناهج يؤدي الى تحسين تلك المناهج وتطويرها عن طريق مكوناتها لتكون وسيلة لجذب التلاميذ إلى المدرسة.

5-  كفاءة الإدارة التعليمية:

ترتبط ظاهرة التسرب للإدارة التعليمية من حيث سوء استغلال القوى والطاقات البشرية بما يترتب عليه انصراف التلاميذ عن مواصلة الدراسة، ومن ناحية أخرى ترتبط بعدم كفاءة النظام التعليمي في توفير التعليم والتدريب الملائمين للفرد والمجتمع معا، ويترتب على هذا عجز التلميذ عن الوصول الى المستوى التعليمي المطلوب بما يؤدي إلى الفشل أو الرسوب وبالتالي ترك المدرسة.

6-  المدرسة:

1       بعد المدرسة عن مكان الطالب.

2       قلة المدارس في منطقة سكن الطالب

3       عدم توفر المواصلات.

4       عدم تكيف الطالب مع جو المدرسة لأمر ما وبالتالي ينقطع عنها.

5       صعوبة مادة معينة. (الهميم، 1431ه، 31ص)

6       الشعور بعدم الانتماء إلى المدرسة.

7       صعوبة المناهج التي يدرسها الطالب.

8       استخدام العقاب المعنوي من قبل المعلمين (الشتم، التحقير. الخ)

9       استخدام العقاب البدني من قبل المعلمين.

10  الخوف والقلق من الامتحانات والرسوب.

11  ضعف الكادر التعليمي وقصور الإمكانيات التدريبية.

12  عدم وجود شخص في المدرسة يساعده على مواجهة المشاكل.

13  الجهل بطرق وفوائد الاستذكار الصحيحة.

7- المعلم:

 قد يكون له دور كبير وفعال ورفض التلميذ للمدرسة، كأن يكون محبا لتلاميذ ومراعيا خصائصهم النفسية والعقلية والاجتماعية فكلما كان المعلم محبوبا من تلاميذه كانت المادة سهلة وسلسلة بالنسبة لتلاميذ ولذلك لابد للمعلم الابتعاد عن القسوة والضرب والتلفظ بالألفاظ المؤذية والمخالفة للدين لينشئ تلميذ يبني ويعمر يعتمد عليه مستقبلا.

8- المرشد الطلابي:

1 عدم المتابعة الدقيقة لطالب.

2 القصور بالعمل الإرشادي.

3 صعف التنسيق بين المرشد والإدارة المدرسية والمنزل.

4 ضعف إعداد وتأهيل بعض المرشدين.

9- الطالب:

1 بعض الطلاب قدراتهم محدودة

2 البعض من الطلاب ليس عنده الاستعداد للتعليم.

3 عدم المبالاة بأعمال المدرسة وأنظمتها.

4 الانشغال بأعمال أخرى خارج المدرسة. (الهميم، 1431ه، ص 32)

5الرسوب المتكرر للطالب

6الشعور بالإحباط واليأس

7 زيادة معدل عمر الطالب

10-                    المادة الدراسية والامتحانات:

قد تكون سببا في كره المدرسة والتغيب عنها أو التسرب منها فكلما كثرت الامتحانات كانت مرضا يؤرق التلميذ (في الهميم، 1431ه، 32 ص)

أسباب متنوعة وهي تشمل:

1-  موت الأبوين أو أحدهما، واضطرار الولد إلى تحمل مسئولية العائلة.

2-  مرض التلميذ – وبخاصة المرض المستمر أو وجود عوائق جسمية أو صعوبات عاطفية وعدم رضاه عن المدرسة.

3-  عدم الانسجام بين أعمار التلاميذ.

4-  الخلافات الأسرية والعائلية. (مرسي، النوري، 1977 م، 241 ص)

ثانيا-الرسوب:

تعد مشكلة الرسوب من المشكلات الكبيرة التي تعاني منها النظم التعليمية، وهي من الأسباب البارزة لمشكلة التسرب والانقطاع عن الدراسة، والرسوب عملية مكلفة اقتصاديا فتزيد من الإنفاق على عملية التعليم. (الزهراني، 1427هـ، 30 ص)

يقصد بالرسوب:

هو الفشل في اجتياز امتحانات صف دراسي إلى الصف الذي يليه في مرحلة ما (المطوع ،1407ه، ص94)

وأيضا يعني الرسوب تكرار الإنفاق على تعليم الطالب مرة ثانية وثالثة أو أكثر، وهذا يؤدي بالطالب الراسب أن يأخذ مكان طالب آخر أو يزاحم على نفس المكان مما يزيد عدد الطلاب في الصف والمدرسة وبالتالي يقلل من حجم الخدمات التي تقدم لهم، فيهبط مستوى التعليم تبعا لذلك، ويعتبر الرسوب أو إعادة الصف إهدار جزئيا في إنتاجية التعليم له أثره على الناحية الاقتصادية.

يترتب على رسوب الطالب أحد أمرين:

أ‌-                 أن يهجر المدرسة مع ما في ذلك من إهدار للأموال التي أنفقت على تعليمه.

ب‌-            أن يمنح فرصة أخرى في الصف، فيؤدي إلى ضياع فرصة أمام غيره من الراغبين في التعليم، وبالتالي زيادة تكاليف الطالب لازدياد عدد السنوات اللازمة لتخرجه من المرحلة الدراسية.   (أبو شعيرة، غباري، 2014 م، ص 253-254ص)

 وله أضرار عديدة من أهمها ما يلي:

أ‌-                 يعتبر عقبة كبيرة أمام التوسع في المرحلة نفسها وتعميمه لأن الطلاب الراسبون يحتلون مقاعد دراسية أطول، كان من الأجدى إشغالها بطلاب جدد.

ب‌-            يؤخر التحاق الطلاب بسوق العمل وهذا ينعكس على المستوى الاقتصادي للبلاد.

ت‌-            يتسبب في ضياع الجهود البشرية للنهوض بالأوضاع التعليمية لمستويات أفضل وعدم تحقيق النتائج المرجوة من الأموال المستثمرة في ميدان التربية (الحقيل، 1414ه ،198ص)

 عوامل الرسوب:

العوامل المؤدية إلى الرسوب: هناك عوامل تؤدي إلى ظاهرة رسوب الطلاب، تدور حول الطالب وتشمل :
1. العوامل النفسية: مثل انخفاض مستوى ذكاء الطلاب، ضعف القدرات اللغوية، الانطوائية والخجل، عدم تكيف الطالب مع نظام المدرسة .
2. العوامل الصحية: مثل انخفاض بنية الطالب، ضعف البصر أو السمع، الأمراض المزمنة وغيرها .
3. العوامل الاجتماعية: مثل وجود علاقات سيئة داخل الأسرة، وسوء الحالة الاقتصادية، وعدم استقرار الأسرة وعدم تعاون الأسرة مع المدرسة .
4. العوامل المدرسي: مثل المناهج الدراسية، وطرائق التدريس المستخدمة، وطرق القياس والتقويم، والبيئة المدرسية الممثلة في المبنى والوسائل التعليمية والمكتبية والمعامل والنشطة المدرسية والمعلم (المنيف، 1412ه، ص 66). وترجع ظاهرة الرسوب أيضا إلى عدة عوامل من أهمها كما ذكر في الرشدان :
1. ضعف التوجيه التعليمي للطلاب .
2. قصور نظام الامتحانات السائد والذي يركز على الاستظهار أكثر من الفهم والاستيعاب .
3. عدم استخدام طرق التدريس الحديثة .
4. ضعف الطالب في الدراسة والتحصيل .
5. ضعف الصلة بين الأسرة والمدرسة
6. استخدام مدرسين غير مؤهلين نفسياً ومهنياً. (الرشدان، 2015 م ،255 ص)

ثالثا-تدني المستوى التحصيلي:

انخفاض درجة التحصيل العلمي ومستواه كما ونوعا ،و الذي يعتبر عنصر أساسي في انخفاض الكفاءة الإنتاجية للعملية التعليمية وبالذات ما يتصل بجانبها النوعي وهو المرتبط بانخفاض كميه ونوعية المعلومات والمعارف والمهارات التي يتم حصولها المتعلم عليها وكذلك ضعف تناسبها وارتباطها بتلبية احتياجات الفرد واحتياجات المجتمع واحتياجات  الاقتصاد وهو الأمر الذي يتضمن غربة في العملية التعليمية ، وخاصة في ظل الاعتماد وبدرجة كبيرة على ما يتم استيراده من مناهج تعليمية ، ومحتواها وأساليبها وأهدافها التعليمية ومن الدول المتقدمة أساسا ،وبفترة تأخر زمني ليست بقصيرة غالبا ، والذي لا يتوافق بالغالب مع الحاجة المحلية لأنه يرتبط بتحديده بظروف وأوضاع واحتياجات الدول المتقدمة ولا يلبي احتياجات وأوضاع وظروف الدول النامية التي تستورد ذلك .

(خلف، 2007 م ،259 ص– 260 ص)

رابعا: اقتصاديات الحجم:

يلعب عامل الحجم دورا هام بالنسبة للكفاءة التعليمية فحجم الوحدات التعليمية وأقسامها والمدارس ومابها من فصول وحجرات ومعامل وملاعب وغيرها كلها أمور ترتبط بالكفاءة التعليمية. والاتجاه الواضح في النظم التعليمية بصفة عامة نحو زيادة الحجم وبالتالي زيادة ما يخص كل تلميذ من الأقدام المربعة في الأبنية المدرسية الحديثة. وتواجه الادارة التعليمية دائما بالمسائل المرتبطة بعلاقات الحجم لاختلاف وجهات النظر حول أيهما أفضل الحجم الكبير أو الحجم الأقل، فلكل وجهة نظر مبرراتها. ذلك أن كبر الحجم يترتب عليه هبوط مستوى الكفاءة التعليمية ونوعيتها وصعوبات إدارية ومالية إلى جانب أنه قد لا يترتب عليه بالضرورة توفير في النفقات التعليمية. أما صغر الحجم فقد يترتب عليه ضياع في الوقت والجهد والمال وقد لا يساعد على تنويع التعليم أو البرامج.

والواقع أن اقتصاديات الحجم هي إحدى المجالات التي يمكن أن تزداد فيها كفاءة النظم التعليمية لأن اقتصاديات الحجم تقوم على الفكرة الأساسية للكفاءة وهي الحصول على أكبر عائد بأقل مال وجهد ممكن وفي أسرع وقت.

ويأتي الفصل الدراسي في مقدمة اقتصاديات الحجم باعتباره أصغر وحدة في التعليم وأكبر إنفاق مرتبط بكل فصل هو أجر المعلم. ومن ثم فأن نسبة عدد التلاميذ لكل معلم هو من أهم محددات نفقة التعليم وتكلفته. وهذا يؤدي بنا الى التساؤل عن النسبة الأمثل لعدد التلاميذ لكل معلم بمعنى ماهي أحسن نسبة من عدد التلاميذ لكل معلم يتوفر عندها أكبر عائد تعليمي؟ طبعا الاجابة على هذا السؤال ليست سهلة لأن المتغيرين الأساسين لهذه النسبة لا يمكن التحكم فيهما فهناك المعلم الجيد والمعلم المتوسط والمعلم الرديء وهناك أيضا التلميذ الجيد والتلميذ المتوسط والتلميذ الردئ.بل أن المعلم الواحد قد تختلف نسبة عدد التلاميذ له باختلاف نوعيتهم ومستواهم .ومع ذلك فقد جرت التجربة العلمية للدول المتقدمة على أن الفصل العادى يضم مايقرب من 30و35 تلميذآ.وعلى كل حال فالفصول الصغيرة هب أفضل من الناحية التربوية لأن زيادة عدد التلاميذ في الفصل يترتب عليه أيضا هبوط نوعيته ونقص الاهتمام الذي يخص به المعلم كل تلميذ .ويترتب عليه أيضا اكتظاظ حجرة الدراسة بما يضعف قدرة التلميذ على التركيز. أما الفصول الكبيرة من الناحية الاقتصادية فتعتبر أفضل لما يترتب عليه من تقليل التكلفة التعليمية.

وهناك جانب أخر لاقتصاديات الحجم ينصب على المدرسة ذاتها فكلما كبر حجم المدرسة زادت إمكانياتها وكفاءتها وقلت تكاليفها. وفي الدول المتقدمة يوجد فيها مثل هذا الاتجاه لبناء المدارس الكبيرة الضخمة ووجد أن التكاليف تنخفض بالنسبة لكل تلميذ نتيجة لزيادة الانتفاع بخدمات المكتبات والمعامل وقاعات الالعاب الرياضية وقاعات الاستماع بالإضافة إلى تنوع البرامج الدراسية مما يساعد على تحسن نوعية التعليم في نفس الوقت.

كم أن المدارس الكبرى تؤدي الى تخفيض تكاليف الهيئة الإدارية. فهيئة الاداريين اللازمة لمدرسة كبرى قد تكون مماثلة في العدد للهيئة اللازمة لعدد كبير من المدارس الصغرى نتيجة لحذف ما قد يكون هناك من ازدواج في الوظائف كما تؤدى ايضا الى الاستفادة من الكفاءات التدريسية العالية بيد ان المدارس كبيرة الحجم ممكنة في الدول المتقدمة لوجود الكثافة السكانية اللازمة لتوفير اعداد التلاميذ ولوجود شبكة متطورة من المواصلات اما في الدول النامية فأن الامر على العكس من ذلك يتمثل في انخفاض الكثافة الجغرافية بالنسبة للأطفال الذي يتعين تعليمهم نتيجة لانخفاض نسبة الاطفال الملتقيين بالمدرسة أو نتيجة لغلبة طابع الحياة الريفية يضاف الى ذلك ايضا وجود شبكة متواضعة للمواصلات او عدم وجودها بالمرة.(مرسي, 1977 ,225-227ص)   

حجم الفصل:                         

نقصد عادة بحجم الفصل أو كثافة عدد الطلاب الذين يدرسون بداخله. ويعد هذا المتغير المهم من أكثر المتغيرات أو العوامل المدرسية التي حظيت بالكثير من دراسات دوال الإنتاج التربوي إن لم يكن أكثرها على الإطلاق لدرجة يصعب بالفعل حصرها عالميا، وربما يرجع ذلك للارتباط الشديد بين حجم الفصل ومقادير التكلفة المالية المطلوبة للتعليم فأبسط زيادة في حجم الفصل توفر الكثير من المال، والعكس بالعكس. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م,141ص)

وقد كتب كومينيوس في القرن السابع عشر يقول:( أؤكد أنه ليس في استطاعة معلم واحد أن يدرس مئات الطلاب في وقت واحد فحسب بل إن من الضروري أيضا ان يقوم بذلك حيث أنه أفضل النظم المساعدة للمعلمين وطلابهم. فكلما زاد عدد الطلاب أمام المعلم زاد اهتمامه بعلمه وكلما زاد اهتمام المعلم نفسه زاد الحماس الذي يظهره تلاميذه) (صائغ، 1993 ,212ص)

 وعلى الرغم من أكثر العوامل المدرسية التي تضاربت الأبحاث بخصوصها، وذلك على الرغم من أن المتوقع هو زيادة التحصيل الطلابي كلما قلت كثافة الفصل وربما يرجع هذا التضارب الكبير في نتائج الأبحاث الخاصة بهذا العامل، وضعف اتساق نتائجها وعدم حسمها إلى عديد من الأسباب، لعل من أهمها:

(أ) عدم الاتفاق على مفهوم الفصل «الصغير» في مقابل «الكبير». وباستعراض عديد من أبحاث هذا المجال، نجد بعضها قد اعتبر الفصل الصغير هو الذي يحوي أقل من (25) تلميذا، في مقابل أبحاث أخرى رأت أنه هو الذي يحتوي على أقل من (20) تلميذا، بل أقل من (15) تلميذا وفقا لرؤية بعض الأبحاث. وبتباين مماثل اعتبرت بعض الأبحاث الفصل الكبير والذي يحتوي على أكثر من (30) تلميذا، وأبحاث أخرى رأت أن مدى الفصل الكبير هو (30-35) وفي مجموعة ثالثة من الأبحاث كان المدى هو (35-40) مع الأشارة إلى أن بعض الأبحاث قسمت إلى صغيرة، ومتوسطة، وكبيرة. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م,141ص)

* إن بحث العلاقة بين حجم الصف والتحصيل من الأمور التي يصعب دراستها، ويرجع ذلك الى أن معرفة ماهية الصف وعدد طلابه شيء غير واضح، وبخاصة عندما تكون هناك أشكال مختلفة للتنظيم ممارسة في المدرسة، أو عندما تتفاوت اسباب الغياب الطويل بشكل واضح.وبلأضافه الى ذلك، فأن معنى كبيرة وصغيرة غير واضح على الاطلاق. (الرشدان,2008, 257ص)

وبالطبع، فإن التباين السابق يرجع إلى عوامل متعددة، لعل منها: طبيعة الطلبة ونوع المرحلة التعليمية والمناهج الدراسية، وغير ذلك من العوامل، إلا أن هناك أمرين قد يكون من المفيد الإشارة إليهما: يتعلق الأول منهما بأن الفصول التي قد اعتبرتها هذه، قد تعتبر صغيرة، وربما جدا بالنسبة لبعض الدول النامية. ويتعلق الأمر الثاني بأن التباين السابق قد يجعل من الصعب، وربما من المستحيل، المقارنة بين النتائج.

(ب)عدم الاتفاق على مدى أثر كثافة الفصل على جودة العملية التعليمية، فهناك دراسات ترى أن المعلمين الأكفاء يدرسون للفصول الكبيرة، والطلاب الضعفاء ربما يحدد لهم فصول معينة عادة ما تكون صغيرة وتكون النتيجة الإجمالية هي دحض  وتشوية أثر حجم الفصل كمتغير مستقل في حالة وجودة يتوقف على إمكانات المعلمين واتجاهاتهم، فقد لا يتحمس المعلم– على سبيل المثال – للتفاعل مع الأعداد الصغيرة , ولا يستغل هذه الفرصة للتدريس بشكل أفضل، وقد يحدث العكس في حالة الفصول الكبيرة نسبيا, حيث قد يتبع المعلم طرقا عملية للتغلب على هذه الأعداد الكبيرة نسبيا، أو قد يستعين ببعض المساعدين، أو غير ذلك من الأساليب العلاجية التي قد كشفت عنها بعض الدراسات. . (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م,142ص)

أما بالنسبة للعلاقة بين حجم الصف وانجاز التلاميذ، فقد دلت الدراسات الكثيرة إلى ان الصفوف الصغيرة لا تحقق عادة مستويات تحصيل عالية. وفي عام 1959وبعد الرجوع الى دراسات كثيرة انتهى فلمنج ((Fieming الى التعليق الأتي"لقد اجريت ابحاث كثيرة وجميعها-رغم وجود استثناءات قليلة-يقرر بأنه في ظل الظروف النموذجية لا يشكل حجم الصف في حد ذاته عاملا هاما. وعلى الرغم من تسليم واضعي النظريات بفائدة الفصول الصغيرة إلا أنه يتم تناول ذلك الفوائد على صفحات تقارير البحوث المعقدة بتحفظ"

وفي أواخر السبعينات انتهى ملخص أحد البحوث الى أن: "الدراسة لا تقدم خطوطا ارشادية لحجم الفصل الأمثل الذي يغطي كل أنواع الطلاب في كل المستويات التعليمية. فهناك اجماع عام على أن نتائج البحث الخاص بتأثير حجم الفصل على تحصيل الطالب في كل المستويات التعليمية متضاربة وغير حاسمة. وان نتائج الدراسات الحالية لا تؤكد فكرة أن الفصول الأصغر سيترتب عليها حصول الطلاب على انجاز اقتصادي أكبر"

وتتباين نتائج الدراسات بشدة مع رأي غالبية المعلمين في ان المعايير الاكاديمية ترتفع عندما يكون الصف أصغر. ويؤيد هذا الرأي احدى المراجعات غير العادية لأدبيات الدراسات السابقة. فقد توصل جلاس وسميث (Smith and Glass) بعد مراجعة حوالي (80) دراسة تهتم بالعلاقة بين حجم الصف والتحصيل احصائية الى استخلاص (700) مقارنة بين الصفوف الاصغر والاكبر، وباستخدام اساليب احصائية معينة توصلا الى وجود علاقة عكسية محددة بين حجم الصف وتعلم التلميذ، أي أنه كلما زاد حجم الصف انخفضت نسبة التحصيل. فتظهر أكبر فوائد انخفاض حجم الصف عندما ينخفض العدد إلى أقل من عشرين طالبآ.وكانت أخر جملة في تقريرهما أن هناك شكا ضعيفا في تعلم التلاميذ أكثر في صفوف صغيرة الحجم حينما تتساوى العوامل الأخرى. (الرشدان,2008 ,258ص)

(ج) تركيز معظم الأبحاث على قياس المخرج المعرفي، وإهمال المخرجات غير المعرفية، وإذا كانت النواتج الأخيرة غير متضمنة في التحليل، يكون من الصعب تحديد الأثر الفعلي لحجم الفصل.

وإذا أخذنا في الاعتبار أن أكثر من دراسة –عندما استخدمت عينات أكبر ثم تجميعها بطرق نظامية -  قد توصلت إلى نتائج تدعم الفرض الذي مؤداه أن الزيادة في حجم الفصل تقلل التحصيل التربوي والمكاسب المستقبلية للطلاب  إذا أخذنا في الاعتبار أيضا إحدى نتائج دراسة "تشب ومو"(1990),التي مؤداها أن المدارس ذات الأداء العالي لديها حجم فصل أقل نسيبا من المدارس ذات الأداء المنخفض بمقدار طالبين لكل فصل ,ومع تقديرنا للأبحاث التي كشفت عن نتائج ,قد تختلف بدرجة أو بأخرى مع النتائج السابقة,ومع إيماننا المتزايد بأن العبرة في التربية بالتعلم وليس بالتعليم ,ومن هنا حتمية استخدام أسلوب التعلم الذاتي ومايتطلبه من كثافة في الفصول متوسطة أو صغيرة ,ومع تزايد أهمية المخرجات غير المعرفية دون تقليل من أهمية المخرجات المعرفية ولأسباب منهجية وعلمية يطول شرحها ,فأننا نميل إلى ترجيح كفة مجموعة الأبحاث التي وصلت إلى زيادة حجم الفصول يؤثر سلبيآفي التحصيل الطلابي, والعكس بالعكس.

وعليه فأننا نشجع كل الجهود المبذولة لإنقاص حجم الفصول، ولو بالتدريج عبر الزمن، ووفق الإمكانات. ونأمل أن تصل الكثافات في المرحلتين الابتدائية والثانوية إلى مدى يتراوح من 25إلى 35طالبآ، مع زيادة تدريب المعلمين على طرق التعليم الفردي، ودعم إمكاناتهم، واتجاهاتهم نحو تفاعل أفضل بينهم وبين الطلاب (جماعةوأفرادآ) لاسيما إذا علمنا أن الدراسات -التي أوضحت أن نقصا في حجم الفصل ربما يؤدي بشكل أفضل إلى تدريس متفرد، وإلى تفاعل أفضل بين المعلم والطالب، وإلى تعدد طرق التدريس-قد أوضحت أيضا أن هذه التأثيرات غالبآماتعتمد على إدارة المعلمين واتجاهاتهم.

واللافت للنظر أن الدول الأعضاء تلتزم عادة بالمدى المفضل وهو(25-30)طالبا في الفصل الواحد، إلا أنه تبقى ملاحظة مهمة مؤداها أن الأحجام المتوسطة والصغيرة للفصول مع وجود معلمين أكفاء ذوي إرادة قوية للإصلاح ومزودين باتجاهات وممارسات تربوية حديثة، ومحاطين ببيئة تربوية وإدارية مشجعة، هو أمل يراودنا؛ للأخذ بأيدي أبنائنا في رحلة التعلم (وليس التعليم) والتنمية الشاملة، التي تتجاوز بكثير مرحلة التحصيل المعرفي، إلى دعم قدرة الطالب على التفكير البناء، والتعلم الذاتي، والنقد الموضوعي، والتفاعل الإيجابي، وغير ذلك من الأمور التي نحن في أشد الحاجة إليها في رحلة الاستثمار البشري الشامل في أبنائنا في القرن الحادي والعشرين.                                                                     (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م,143-144ص)

 ومن الواضح ايضا أن الحجم المثالي للصف يتغير مع الظروف المحيطة به وبخاصة عمر الطالب وقدراته وأسلوب التدريس ونوع الانجاز المرغوب فيه. فعند تعلم القيادة يكون الحجم الأمثل للصف طالبا واحدا، بينما تعد مجموعة مكونة من مائة طالب مرضية الى حد ما في محاضرة بالتعليم العالي أو في مشاهدة فيلم. (صائغ, 1993 ,214ص)

ومن ناحية أخرى، فلسنا مع الأعداد الصغيرة جدا، والتي عادة ما تقل عن عشرين طالب في الفصل الواحد، لأن ذلك يمثل هدرا لاسيما مع وجود معلمين أكفاء. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م, 144ص).

وهناك قليل من الصعوبات الواضحة. فقد تعرقلت أكثر الابحاث بسبب التركيز غير الضروري على شريحة رفيعة جدآمن النتائج التعليمية التي يمكن أن تقاس بسهولة عن طريق اختبارات التحصيل (14). وأهم النتائج التعليمية عادة ما تكون تلك التي يصعب قياسها بالاختبارات. وهي لا تتضمن فقط اتجاهات التلميذ وتفاعله ونشاطه الاجتماعي في المجتمع ولكن ايضا تتضمن المستوى العالي من المهارات الاكاديمية مثل التحليل والتطبيق وربما تكون تلك هي النتائج المحددة التي تظهر في تدريس المجموعة الصغيرة.

والواضح يعتقد ايضا باتجاهات المدرس وأسلوب التدريس فقد يستخدم المدرسون الذين يتعاملون مع الفصول صغيرة الحجم أسلوب تدريس يصلح أكثر مع المجموعة الكبيرة. وقد يضيف الاقتصادي أن مدخلات أخرى قد تتغير في نفس الوقت بجانب النشاط الذهني ففي عالم نموذجي تكون الحاجة الى التجارب التي تتكشف فيها العلاقة المتبادلة بين المدخلات والمخرجات تحت ظروف محكمة متعددة. وحيث أن هذا الاحتمال بعيد، فأن الامكانات الناجمة من بحث حجم الفصل تعد محدودة.

(صائغ , 1993 ,214,215ص)        

حجم المدرسة:

قد حظي الحجم المناسب أو الأكثر مناسبة للمدرسة –لاسيما الثانوية-باهتمام كبير من جانب عدد من الدراسات عن التربية، بالإضافة إلى التقارير التي توضح الأفكار الخاصة بإصلاح المدارس وتطويرها. ونلاحظ تفضيل هذه الآراء بشكل عام للأحجام الصغيرة من المدارس الثانوية، التي حددها بعض الباحثين على أنها تتراوح من500 طالب، واستند هؤلاء إلى مبررات متعددة، منها: سهولة الرعاية الاجتماعية والتربوية للطلاب، بما في ذلك تنمية العلاقات الاجتماعية الأقوى بين كل المعنيين بالعملية

التربوية، وغير ذلك من الأسباب.

وقد كشفت دراسة «فاليري لي، وجوليا سميث، (1997)، عن أن الحجم المثالي للمدرسة الثانوية بدلالة الفعالية –أي تعلم الطلاب –يتراوح ما بين 600,900طالب، وتقل فعالية المدرسة الثانوية إذا قل العدد عن هذا المتوسط، وتقل أكثر إذا زاد العدد عن(2100) طالب.

والجدير بالذكر أن الدراسة قد قسمت أعداد الطلاب في المدرسة (حجم المدرسة) إلى ثمانية تقسيمات هي:(300أوأقل)، (-600301)، (601-900)، (901-1200)، (1201-1500)، (1501-1800)، (1801-2100)، (أكبر من 2100)، فكأن الحجم المثالي الذي كشفت عنه الدراسة هو الاصغر نسبيا، حيث جاء التقسيم الثالث (6001-900) من بين هذه التقسيمات.

وقد كشفت الدراسة أيضا عن أن التعلم يعتبر أكثر عدالة (في توزيعه بين الطلاب) في المدارس الصغيرة جدا، وذلك وفق تعريف الدراسة للعدالة بالعلاقة بين تعلم الطلاب والحالة الاقتصادية والاجتماعية لهم. وتعد إحدى النتائج المهمة في هذه الدراسة هي أن تأثير حجم المدرسة في التعلم الطلابي يعد مختلفا

في المدارس التي بها طلاب متفاوتون في الخلفية الاقتصادية الاجتماعية، وفى المدارس التي بها مجموعات مختلفة من الأقليات، فحجم المسجلين له تأثير أقوى في التعلم في المدارس التي بها طلاب ذوي خلفيات اقتصادية اجتماعية أكثر انخفاضا، وأيضا في المدارس التي بها تجمعات عالية من طلاب الأقليات.

وخلصت الدراسة إلى توصية مهمة، مؤداها أن المدارس الثانوية يجب أن تكون أصغر مما هي عليه الآن. ولعل ذلك يرجع لعديد من الأسباب، منها: أن العلاقات الاجتماعية في المدارس الصغيرة عادة ما تكون أكثر شخصية وتميزا.

وتتفق هذه الدراسة بشكل عام مع دراسة «جرينوالد، وهيدجز، (1997) ولان كان متغير حجم المدرسة فيها أحد متغيرات مدرسية سبعة، ركزت عليها في علاقاتها بالتحصيل الدراسي، وتوصلت إلى أن المدارس الأصغر ترتبط إيجابي او بشكل دال بالتحصيل الطلابي.

وعليه فأننا نوصي بالتخطيط لجعل أحجام المدارس بين الصغيرة والمتوسطة أو المدى(600-900) طالب، والابتعاد قدر الامكان عن الإحجام الكبيرة، لاسيما التي يزيد عدد طلابها عن ألفى طالب؛ إثراء للنمو الاجتماعي والتربوي والتعليمي للطلاب بما في ذلك الأهداف التحصيلية. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012,139-141ص)

فبالنسبة للتكاليف يوجد اعتقاد، مع بعض التحفظات، في أن المدارس كالمصانع، تستطيع استخدام اقتصاديات الحجم والقياس. ويرى الاقتصاديون من خلال هذه العبارة أنه كلما زاد الحجم انخفض متوسط الكلفة، وهذا يظهر من خلال طرق متعددة. فقد تكون تكاليف البناء أقل نسبيا في المدارس الكبيرة لأن الوسائل المشتركة كالقاعات والمكتبات مطلوبة حتى في المدارس الصغيرة. وبالمثل يمكن للوسائل المكلفة كالآلات الموسيقية والحاسبات أن تصبح أرخص بالنسبة للتلميذ الواحد في المدارس الكبيرة لأن الكلفة تتوزع على عدد كبير من التلاميذ.

ومع ذلك فأن أكبر كلفة تتعلق بالموظفين العاملين في المدارس. ويبدو هنا أن الوضع أكثر تعقيدا، فأن الكلفة الحدية لدى زيادة طالب واحد في الصف منخفضة جدا لأن الأمر لا يتطلب في هذه الحالة أي زيادة في عدد الموظفين. فاذا اتبعت سياسة يشترط فيها ألا يزيد عدد التلاميذ في الصف الابتدائي عن ثلاثين تلميذا فأن المدرسة التي يلتحق بها (91) تلميذا ستحتاج الى ثلاثة معلمين في السنة كما هو الحال بالنسبة لمدرسة يلتحق بها (90) تلميذا. ومن ثم يتضح أن المدارس الأكبر أقل كلفة بالنسبة للطالب الواحد. وهذا أحد الأسباب التي يتم فيها عادة إغلاق المدارس الصغيرة ونقل التلاميذ إلى المدارس المجاورة ذات الأماكن الشاغرة لتقليل الكلفة.

والوضع أكثر تعقيدا بالنسبة للمدارس الثانوية لأنها لا تستلزم وجود معلمين فقط بل معلمين ذوي تخصصات معينة. وحتى المدارس الثانوية الصغيرة تتطلب ايضا وجود معلمين لمادة التربية البدنية ومعلمي اللغات وهكذا. ومع أن عدد المعلمين المتخصصين المطلوبين يتأثر بالمنهج وبخاصة عدد المقررات الاختيارية المطروحة، فأن لهذا أهمية خاصة في حالة المدارس التي بها فصول للصف السادس حيث يقل حجم الصف عن باقي صفوف المدرسة.

وقام ويب (Webb ) بتحليل عدد المعلمين اللازمين في احجام مختلفة من الصف السادس مستخدما افتراضات مختلفة، كأن تتراوح المجموعات ما بين خمسة الى ثمانية عشر تلميذا في صفوف المستوى الرفيع. ووجد انه عندما يتراوح عدد طلاب الصف السادس ما بين 50,100طالبآأو ما يقارب ذلك، فأن عدد المعلمين المطلوبين يكون عشرة معلمين. وفي بعض الأحوال تتطلب مضاعفة المجموعات زيادة عدد المعلمين. وهذا يعني انه إذا ما تم قيد أكثر من (110) طالبا فسيرتفع عدد المعلمين الى ثلاثة عشر معلما. وتستمر حالة كفاية هذا العدد من المعلمين الى أن يرتفع عدد الطلبة الى (200) طالبا فيكون العدد اللازم للمعلمين هو (17) معلما. ويتضح في هذا المثال أن متوسط الكلفة بالنسبة للطالب الواحد ينخفض بشكل ملحوظ في الصفوف السادسة الكبيرة. وهناك عدد من الدراسات المتصلة بالعلاقة بين الكلفة والحجم. وقد اطلع كاتزمان ((Katzman على الابحاث الامريكية وانتهى الى ان الحجم الامثل للمدارس الثانوية(200) طالبا، و(80) معلم تقريبا، على الرغم من وجود تنوع كبير في الدراسات.ولايمكن تطبيق هذه النتائج في دول أخرى لاختلاف النظام المدرسي كله.

ويمكن القول إن متوسط الكلفة ينخفض كلما زاد حجم المدرسة، ولكن هذه العملية لا تستمر هكذا الى مالا نهاية فعند حد معين، يعتمد على كيفية تنظيم المدرسة، لن يظهر أي مزايا لفوائد الكلفة بزيادة الحجم. وتتصل أبحاث هوف (Hough) الى أنه في المدارس الثانوية الانجليزية يتوقف الحد الأدنى لمتوسط الكلفة عن الانخفاض عندما يتراوح عدد الطلاب بين (980) و(1200) طالبا.

 وحتى الان فأن التحليل الخاص بحجم المدرسة اهتم بالكلفة، أو بمعنى آخر بالمدخلات. ومع ذلك هناك كثير من الاقتراحات ترى أن جودة التعليم سوف تتأثر بحجم المدرسة، غير أن تأثيرها على التحصيل الأكاديمي ضعيف، حيث أن عوامل أخرى مثل خصائص الطالب وإمكانيات المعلم، وغيرها من العوامل، ربما تكون أكثر أهمية.أماالتلاميذ في المدارس الصغيرة جد فربما يمون مستوى تحصيلهم أقل لأن التسهيلات التعليمية كانت أقل. ولكن يصعب التحليل لأن حجم المدرسة مرتبط بمتغيرات أخرى مثل الموقع الحضري أو الريفي الذي يؤثر ايضا على مستوى التحصيل.

إن أكثر التحاليل شمولا وتحليل هيوسن (Husen) الذي فحص مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في عشر دول للطلاب في الثالثة عشرة من أعمارهم ولطلبة السنة النهائية في المدرسة. وتوصل الى أن الطلاب في عمر الثالثة عشرة ممن يدرسون في مدارس كبيرة الحجم حصلوا أعلى الدرجات في الرياضيات، وفي المدارس الشاملة حقق طلاب السنة النهائية درجات مرتفعة في المدارس كبيرة الحجم غير أن النتائج كانت في المدارس الانتقائية التي يتراوح عدد تلاميذها بين(700) إلى(1100) طالبا، أعلى من المدارس الانتقائية كبيرة الحجم. وظهرت اختلافات قومية ملحوظة في هذا النمط، فعلى سبيل المثال في إسكتلندا حقق الطلبة في الثالثة عشرة في المدارس الشاملة نتائج أفضل في المدارس الصغيرة. (الرشدان,2008, 259ص)

خامسا: كلفة التلميذ:   

وهي من المعايير الموضوعية الاقتصادية لحساب الاهدار في التعليم من حيث دقة التقديرات وفوارق النسب المختلفة لجوانب الكلفة. وتختلف كلفة التلميذ طبعا من مرحلة تعليمية الى أخرى، لا أن الرواتب والأجور للعاملين تحظى بالنصيب الأكبر في كل منها. ولا شك أن الانخفاض النسبي في كلفة التلميذ مع المحافظة على مستوى تعليمي جيد يعتبر دالة على نجاح الإدارة التعليمية وكفاءة النظام التعليمي. (الرشدان,2008, 260ص)

وربما نجد من المناسب أن نشير إلى إحدى النتائج المهمة التي توصل إليها كل من «تشب ومو»

 Chubb & Moe (1990 والتي فحواها أن المدارس ذات الأداء العالي تنفق أموالا بنسبة

 Percentage20 أكثر على كل طالب بالقياس إلى المدارس ذات الاداء المنخفض.

وإذا كنا نؤيد الباحثين الذين توصلوا إلى علاقات إيجابية بين مستوى الإنفاق لكل طالب، وبين المستوى التحصيلي، فإننا لسنا مع الإنفاق غير الرشيد، وغير المستخدم بحكمة، بل نؤيد استغلال كل الإمكانات المادية الاستغلال الذي يثري العائد منها. وإذا كانت بعض الأبحاث توصلت إلى عكس الاتجاه الذي نفضله، فإن هذا يعني-تكامليا ورياضيا-أن مستوى الإنفاق شرط أو مطلب ضروري، ولكنه غير كاف في حد ذاته بالنسبة للتحصيل الأكاديمي؛ فالعبرة باستخدام المال استخداما تربوية معينة، وليست العبرة بمجرد الإنفاق. (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج,2012م,138ص)

أساليب زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم:

  هناك بعض الأساليب التي يمكن من خلالها زيادة الكفاءة والإنتاجية التعليمية وفي مقدمتها إلى جانب اقتصاديات الحجم تعديل نظام السنة الدراسية واستخدام التكنولوجيا الحديثة وجعل التعليم سلعة اقتصادية.

·       تعديل السنة الدراسية وأثره في الكفاءة الإنتاجية:

أما بالنسبة لتعديل السنة الدراسية فيمكن من خلاله أن تؤثر في إنتاجية التعليم ذلك أن السنة الدراسية تستغرق حاليا في معظم البلاد من سبعة إلى تسعة أشهر وهذا يعني أن الإمكانيات المدرسية لا يستفاد منها طوال مدة تمتد من ربع السنة إلى نصفها. ويمكن أن يعدل نظام السنة الدراسية بحيث يظل نشاط المدرسة طوال العام للأطفال لكي ينجزوا مقررا دراسيا معينا في سنوات أقل أو تستخدم المدرسة يوميا لتعليم أكثر من مجموعة من التلاميذ أو تقسيم السنة الدراسية بين مجموعتين من التلاميذ. إحداهم تحضر في النصف الأول من السنة والأخرى تحضر في النصف الثاني وهناك اقتراح رابع هو أن يستفاد من المدرسة في تقديم مقررات دراسية أخرى خلال الوقت الذي لا يستفاد منه في الوقت الحاضر أو في تقديم برامج لتعليم الكبار ومحو الأمية. 

·       إدخال التكنولوجيا التعليمية:

وهي التكنولوجيا التي طورت لخدمة التعليم مثل استخدام الإذاعة والتلفزيون التعليمي والكتب المدرسية المبرمجة والآلات التعليمية والمحاضرات أو الدروس المسجلة على الأشرطة المسموعة أو المرئية أو كليهما.

·       اعتبار التعليم سلعة اقتصادية:

أي يدفع الناس أو على الأقل يسهمون في مقابل الحصول عليها وقد يلقى هذا الرأي معارضة وانتقادا على أساس الاعتبارات الخاصة بديمقراطية التعليم وتكافؤ الفرص واعتبار التعليم حقا لكل مواطن.

(مرسي، النوري ،1977م، ص245 – ص246)

وذكر الرشدان أن هناك بعض الأساليب الأخرى التي يمكن من خلالها زيادة الكفاءة الإنتاجية للتعليم من أهمها:

الاهتمام بالتلميذ والعمل على رعايته وتوجيهه، والعناية بالبناء المدرسي وحجراته وأثاثه وتجهيزاته ومرافقه، والعناية بالمعلم من حيث مؤهلاته وإعداده، والعناية بالمناهج وتطويرها، وحسن اختيار هيئة الاشراف الفني بالمدارس وربطها بالجامعات، والرعاية الصحية والاجتماعية السليمة للتلاميذ، والاهتمام بالإدارة المدرسية والتعليمية وعوامله. (الرشدان، 2015 م، 261ص) 

طرق قياس الكفاءة الإنتاجية أو الكفاءة الكمية للتعليم:

 (وذكر الشايع، 1428ه، ص 38) نقلا عن (الخويت،1988):

 يرى العديد من الباحثين المهتمين باقتصاديات التعليم أن قياس الكفاءة الداخلية والخارجية للنظام التعليمي عملية تواجه بالصعوبات التي ترجع إلى التداخلات التي يمكن قياس مخرجاتها من حيث الكم والكيف، ويرى الباحثون أن المخرجات التعليمية الكيفية يصعب إخضاعها للقياس الكمي، وإنما يستخدم في دراستها التقويم الكيفي والتي يأتي في مقدمتها طريقة النقد الموضوعي أو طريقة الحكم الحدسي.

ويمكن تشبيهه العملية التعليمية إلى حد كبير بعملية إنتاجية في صناعة من الصناعات، اذ نجد في العملية التعليمية كما في الصناعة عددا من المدخلات أهمها التلاميذ عند التحاقهم بالتعليم، وخدمات المدرسين، والكتب المدرسية، والمباني والتجهيزات. الخ.

وأساليب انتاج معينة، كما نجد مخرجات أو انتاج نهائي مكون من الخريجين بنجاح في نهاية العملية التعليمية، وللكفاءة الإنتاجية في التعليم كما في المصنع عدة أوجه مترابطة في كثير من الأحيان، فهناك الكفاءة الداخلية بدورها ثلاثة جوانب رئيسية:

1-              الكفاءة الكمية:

أي قدرة المصنع التعليمي على إنتاج أكبر عدد من الخريجين بالنسبة لعدد الداخلين.

2-              الكفاءة المرتبطة بنوعية الإنتاج:

أي انطباق نوع الإنتاج على مواصفات الموضوعة له.

3-              الكفاءة المرتبطة بمستوى كلفة الإنتاج:

التي تقضي بأن تبقى كلفة المتخرج في أدنى مستوى ممكن ان يؤثر ذلك على النوعية.

أما الكفاءة الخارجية فهدفها انطباق كمية مخرجات التعليم ومواصفاتها على متطلبات التنمية الاقتصادية والاجتماعية أي ان يتمكن النظام التعليمي من إعداد القوى العاملة المدربة المطلوبة لتسيير عجلة الاقتصاد وتحقيق التنمية بجميع أوجهها. (الرشدان، 2015م، 262 ص)

 (ونقل الزهراني، 1427ه، ص 38) عن (عطية ،1994 م):

العلاقة بين الكفاءة الداخلية والخارجية للنظام التعليمي ليست دائما علاقة طردية، فقد تكون الكفاءة الداخلية لنظام تعليمي ما عالية إذا ما اتجه إلى إنتاج متخصصين في مجال معين بكم أكبر وعلى درجة عالية من المهارة والتدريب، وإنتاج عدد قليل من المتخصصين في المجالات الأخرى، وإذا ما تعذر توظيف هؤلاء المتخصصين لسبب أو آخر يحول دون الاستخدام الأمثل لقدراتهم ومهاراتهم، فإن الكفاءة الخارجية لهذا النظام التعليمي تكون منخفضة.

وتلك العلاقة العكسية بين الكفاءة الداخلية والخارجية تشير إلى ضعف التنسيق بين أهداف النظام التعليمي وأهداف المجتمع.

مفهوم الكفاءة الإنتاجية للتعليم " الإنتاجية التعليمية":

برز الاهتمام مؤخرا بمفهوم الكفاءة والإنتاجية في التعليم، نتيجة تزايد النظرة الاقتصادية إلى التعليم، واعتباره استثمار طويل المدى وردت الإنتاجية على أنها " الاختيار الأفضل والاستخدام الأفضل، والاستخدام الأمثل للمدخلات من أجل الحصول على مخرجات معينة، أو التوازن الذي يمكن تحقيقه بين عوامل الإنتاج المختلفة للحصول على أكبر إنتاج بأقل قدر من التكاليف. (سعيد، 1985م، ص 10).

يقصد بها " الإنتاجية التعليمية " حساب المكسب والخسارة في صورته النهائية ويتطلب ذلك معرفة حجم الأموال المستثمرة في التعليم ومقدار العائد منها. (الرشدان، 2015 م، 262 ص)

وارتباطاً بالتعليم ورد بأنها تعني:

 دراسة العلاقة بين المدخلات والمخرجات التعليمية. بحيث تعبر عن نسبة المدخلات إلى المخرجات، وتشمل المدخلات التعليمية كل العناصر الداخلة في التعليم من مبان ومعدات وأدوات ومدرسين وإدارة وطلبه وبرامج، كما تشمل المخرجات الطلاب الناجحين والنمو المهني (مرسي 1993م، ص 260)

أما الكفاءة التعليمية، فتعني:

 مدى قدرة النظام التعليمي على تحقيق الأهداف المنشودة منه بأقل هدر. (عابدين 1992م، ص 90).

وأيضا " الحصول على أكبر قدر ممكن من المخرجات باستخدام ادني قدر من المدخلات (الخضير 2001م، ص 13).

قياس الإنتاجية التعليمية:

على الرغم من صعوبة تقدير المدخلات والمخرجات التعليمية توجد محاولات يمكن معرفة بها صورة تقديرية عن الإنتاجية ومن الطرق المعروفة:

طريق تتبع التدفق الطلابي لفوج معين من الطلاب أو مدرسة معينه أو لنظام تعليمي معين.

طريق أسلوب حساب المدخلات فقط وهو: قياس متوسط الكلفة لكل طالب ورغم عدم دقة حساب المتوسط، فانه يشكل أسلوب يمكننا من حساب الإنتاجية.

ويمكن أيضا استخدام أسلوب آخر عن طريقة قسمة كل المال المستثمر في تعليم فوج ما من الطلاب على العدد الكلي منذ دخوله المدرسة وبهذه القسمة نحصل على معدل التكلفة ثم نقسم جملة التكاليف الرأسمالية لتعليم كل فوج على أعداد الطلاب الناجحين فنحصل على متوسط فعلي لتكلفة كل طالب تخرج.

والمقارنة بين معدلي التكلفة تعطينا صورة تقديرية رقمية عن الإنتاجية وهناك أساليب أخرى. ولكل أسلوب عيوب ومميزات لكن كلها أساليب مفيدة وتتوقف على الغرض الذي من أجله يندرس الإنتاجية. (مرسي، النوري ،1977، ص229 -231 ص)

طرق قياس الكفاءة الإنتاجية للتعليم:

 وقد ذكر (الزهراني ،1427 ه، 39 ص) نقلا عن محمد (1986 م):

 يتطلب قياس الكفاءة الداخلية الكمية للنظام التعليمي متابعة الحياة الدراسية الفعلية لفوج أو عدة أفواج من الطلاب منذ دخولهم إلى الصف الأول في أية مرحلة تعليمية إلى أن يتخرجوا سواء كان تخريجهم في الفترة المحددة أم بعد تأخير لعدد من السنوات، لذا يركز قياس الكفاءة الداخلية الكمية على العلاقة بين المدخلات والمخرجات العملية التعليمية عن طريق التحليل الإحصائي واستخدام نماذج كمية لقياس تلك الكفاءة.

ومن أشهر الطرق المعروفة لقياس الإنتاجية والكفاءة الكمية للتعليم وأكثرها استخداما:

طريقة الفوج الحقيقي وطريقة الفوج الظاهري والطريقة الشاملة وطريقة العينات.

 أولا: الفوج الحقيقي:

تعد طريقة الفوج الحقيقي من أكثر الطرق دقة في قياس الكفاءة الكمية للتعليم، إلا أن استخدامها يستلزم توفر نظام مركزي يسمح بتتبع التقدم الدراسي لكل طالب على حده طوال دراسته، وبحساب مؤشرات دقيقة عن الكفاءة الكمية للمرحلة التعليمية وعن أثر الإعادة والتسرب على هذه الكفاءة، ويعرف هذا النظام بنظام البيانات المفردة وتتطلب هذه الطريقة الاستعانة بالحاسبات الإلكترونية بالإضافة إلى الإمكانات المادية والبشرية مما يصعب استخدامها (في الشايع ،1429ه ،40ص)

الفوج الحقيقي مصطلح يقصد به:

مجموعة التلاميذ المستجدين الذين يلتحقون معا ولأول مرة في الصف الأول منأى مرحلة تعليمية ولا يعتبر التلاميذ الراسبون الباقون للإعادة في الصف الأول إلى الصف الثاني ثم إلى الصف الثالث وهكذا.

 وتقوم هذه الطريقة على أساس افتراض أن انتقال أعضاء الفوج من صف إلى صف يليه، أو من الصف الأخير من مرحلة تعليمية ما إلى الصف الأول للمرحلة التعليمية التالية يرتبط بمعدلات التدفق لكل صف، وتتطلب هذه الطريقة بيانات دقيقة عن أعداد التلاميذ، المنقولين الباقين للإعادة – المتسربين، ونسب النجاح والرسوب وأعداد التلاميذ الناجحين والراسبين.

ومعدلات التدفق الطلابي تشمل ثلاثة معدلات، هي:

معدل الترفيع، معدل الرسوب أو الإعادة، ومعدل التسرب، ويحسب كل معدل من هذه المعدلات بقسمة عدد الطلاب في الفئة 100 × على عدد الطلاب المقيدين، ومثال ذلك فإن:

معدل الرسوب يساوي: عدد الطلاب الراسبين في صف ما÷ عدد الطلاب المقيدين بالصف ×100

  (حجي ،2002 م ،212ص)

 ثانيا: الفوج الظاهري:

استخدمت طريقة الفوج الظاهري في قياس الكفاءة الداخلية الكمية للنظام التعليمي لفترات طويلة بسبب بساطة إجراءاتها من ناحية، وقلة البيانات التي تستند إليها من ناحية أخرى، فهي تتطلب فقط بيانات عن توزيع المسجلين في كل سنة دراسية حسب الصف بالإضافة إلى عدد الخرجين (في الشايع 1429، ص 40)

 مصطلح الفوج الظاهري يقصد به:

كل التلاميذ المقيدين بالصف الأول بصرف النظر عن المستجد والراسب منهم. وفي تدفق هذا الفوج إلى السنوات الدراسية الأعلى يؤخذ تلاميذ كل سنة دراسية – في مجموعهم – على أنهم يمثلون الفوج ولا ينظر إلى ما إذا كان هناك من بين التلاميذ منقولون أو راسبون من أفواج أخرى أو محولين من مدارس أخرى (في الشايع ،1429ه، 40ص)

لكن لما كان الواقع يدل على وجود رسوب أو إعادة للصف في المرحلة التعليمية فإن حجم الفوج الظاهري يتناقص من صف الى صف الذي يليه، ولذا يستخدم هنا معدل الترفيع الظاهري وهو يمثل النسبة المئوية لعدد المقيدين في الصف الأعلى في السنة الدراسية التالية إلى عدد المقيدين في نفس الصف في ذات السنة.

ويعتبر معدل الترفيع الظاهري الإجمالي لفوج كامل مؤشرا على الكفاءة الداخلية الكمية للمرحلة التعليمية ويعني هذا المعدل النسبة المئوية لعدد المتخرجين من الفوج كله إلى عدد المسجلين بالصف الأول (حجي، 2002 م ،211 ص)

ولكن على الرغم من شيوع هذه الطريقة واستخدامها إلا أنها تبتعد عن الدقة والموضوعية (ستراك، 2008 ،227 ص)    

التدفق الطلابي:  

يقصد بالتدفق الطلابي التحاق عدد معين من الطلاب في الصف الأول من المرحلة في سنة ويطلق عليهم اسم الفوج، ويتتبع الباحث هذا الفوج حتى تخرجه من نفس المرحلة مع بداية السنة الدراسية. (الرشدان, 2008 , 274 ص)

جداول التدفق الطلابي:

تعتبر جداول التدفق الطلابي على أساس النسب الفعلية للنجاح والرسوب والتسرب أو معدلاتها خير وسيلة لمتابعة أفواج من الطلاب خلال سنوات الدراسة في المرحلة منذ بدايتها في الصف الأول وحتى التخرج، كما تعتبر هذه الجداول خير مؤشر لتحديد متوسط المدة اللازمة لتخريج الطالب الواحد محسوبة بالسنوات الدراسية التي يحتاجها لإكمال المدة الدراسية اللازمة لتخريج كل مجموعة من الطلبة في كل دورة واحتساب سنوات الاهدار ليكون مؤشرا على مستوى الانتاجية والكفاءة الداخلية للنظام التعليمي.

وتتلخص فكرة جداول التدفق بمتابعة فوج من الطلبة تعداده(س)طالب من الصف الأول وملاحقته سنويا خلال صفوف الدراسة اللازمة للمرحلة التعليمية وطرح عدد الراسبين والتاركين منه سنويا في كل صف على أساس النسب المتوافرة للرسوب والتسرب لتلك السنة ولذلك الصف سواء كانت هذه النسب خاصة بتلك السنة بالذات أو معدل النسب لسنوات عدة, وينقل الناجحون لصف آخر ويضاف لهم الراسبون في الصف الاحق لسنة سابقة, وهكذا حتى نهاية المطاف وتخرج أو لمجموعة من الطلبة بعد سنوات المدة المقررة لدراسة المرحلة ثم يجري بعد ذلك متابعة بقية المتخلفين في الصفوف الدراسية ويجري نقلهم الى صفوف أعلى حتى نهاية الجدول وتخرج العدد الأخير الذي دخل الصف الأول من بداية المرحلة ثم تحسب الدراسة لكل متخرج بعد ست سنوات ثم بعد سبع سنوات وهكذا.

وتحسب بعد ذلك مجموع سنوات الدراسة للطلاب مقيس بالسنوات اللازمة للمرحلة لو لم يكن هناك رسوب وتسرب، ثم نحسب متوسط المدة الدراسية اللازمة لتخريج الطالب الواحد ثم معامل الكفاءة الانتاجية. (الرشدان,2008, 277 – 274 ص)

ثالثا-الطريقة الشاملة (طريقة إعادة تركيب الحياة الدراسية):

تعد طريقة إعادة تركيب الحياة الدراسية لأحد الأفواج من أكثر الطرق استخداما في قياس الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم. وتستند هذه الطريقة إلى إعادة تركيب الحياة الدراسية المفترضة لفوج من الطلاب دخلوا الصف الأول من المرحلة التعليمية في سنة دراسية واحدة. وأن الشكل الذي ستتخذه الحياة الدراسية المعاد تركيبها –أي نسبة أفراد الفوج المتخرجين خلال مدة الدراسة المقررة بالمرحلة، ونسبة الطلاب المتخرجين بعد الإعادة مرة أو أكثر، ونسبة الطلاب المتسربين وموقع تسربهم، سوف يسمح بحساب عدة مؤشرات تدل على مستوى الكفاءة الكمية للمرحلة التعليمية التي أعيد تركيب الحياة الدراسية لفوج من أفواجها. (سماك,1974م,92-93ص)

تعد هذه الطريقة الأكثر دقة والأكثر استخداما خاصة في الدول النامية التي لا تتوفر فيها بيانات عن التدفق الحقيقي. ويستلزم استخدامها الحصول على بيانات عدد المسجلين في كل صف وعدد الباقين للإعادة به، وهذه يمكن جمعها من خلال التعدادات السنوية والإحصاءات المتوفرة للنظام التعليمي. (الشايع,1429ه,10ص)

غالبا ما تطبق هذه الطريقة في النظم التعليمية صغيرة الحجم وقد تعتمد على طريقة الفوج الظاهري أو الفوج الحقيقي، وفي حالة عدم اعتمادها على الفوج الحقيقي فأنها تصبح أكثر صعوبة ولكن بصورة أكبر دقة، وقد تطبق طريقة حساب التكلفة الكمية بالطريقة الشاملة لكل افواج التلاميذ في المرحلة المراد دراستها. (مرسي,1998,144ص)

قد تطبق طريقة حساب الكفاءة الكمية بطريقة شاملة لكل أفواج التلاميذ في المرحلة المراد دراستها. ففي المدرسة الابتدائية على سبيل المثال ذات الصفوف الستة من الأول الى السادس يوجد بها نظري حوالي(12) فوج من التلاميذ على أساس أن بكل صف فوجين أحدهما جديد والآخر من الفوج أو الأفواج السابقة. (الرشدان,2008, 277 ص)

وتفترض هذه الطريقة أن تحرك أفراد الفوج من صف إلى صف آخر، أومن صف إلى خارج المرحلة التعليمية مرتبط بما يطلق عليه معدلات التدفق الطلابي الخاصة بكل صف، وهي معدلات الترفيع، والبقاء للإعادة، والتسرب. (الشايع, 1429ه,43ص)

وتقاس الكفاءة الداخلية الكمية لمرحلة تعليمية بهذه الطريقة لفوج من الطلاب دخلوا الصف الأول من المرحلة في سنة دراسية معينة وستتخذ الحياة الدراسية المعاد تركيبها شكلآما هو نسبة الفوج الذي يفترض أنهم تخرجوا أو سيتخرجون بعد أن يعيدوا مرة أو أكثر ونسبة الذين يفترض أنهم تسربوا أو سيتسربون ومواقع تسربهم سيسمح بحساب عدة مؤشرات تدل على مستوى الكفاءة الداخلية الكمية للمرحلة التعليمية التي اعيد تركيب الحياة الدراسية لفوج من أفواجها. وتعتمد هذه الطريقة على عدة افتراضات أهمها ان تحرك أفراد الفوج من صف أو من صف الى خارج المرحلة التعليمية يكون مرتبطا بمعدلات التدفق الخاصة بكل صف. (الرشدان,2008, 278ص)

رابعا-طريقة العينات:

تعتمد هذه الطريقة على اختيار عينات من المدارس من المرحلة المراد قياس كفاءتها الكمية وهذا يعني الاقتصار على بعض المدارس وليس كلها كما في الطريقة الشاملة. ومن الطبيعي أن يكون اختيار عينات المدارس خاضعا للشروط العلمية للعينة سواء أكانت العينة عشوائية أم طبقية أم عينة ممثلة (unesco, 1970,20) 

وتعتبر طريقة العينات طريقة أنسب من الطريقة الشاملة في دراسة النظم التعليمية كبيرة الحجم وتعتمد هذه الطريقة مثلها مثل الطريقة الشاملة على طريقة الفوج الظاهري أو الفوج الحقيقي إلا أن طريقة العينات نظرا لاعتمادها على عينات محدودة فإن مما يزيد من دقتها أن تعتمد على أسلوب الفوج الحقيقي لا الظاهري. (مرسي, 235,1977ص).

خامسا: طريقة التقديرات التنبؤية (المتوقعة):

تستخدم هذه الطرق في الدراسات التنبؤية للتعرف على حجم الفقد التعليمي في المستقبل ومحاولة تفادى حدوثه، وتعتمد على وسائل لتوضيح البيانات المطلوبة كتحديد نسب المقبولين من التلاميذ بين الصفوف ونسب الإعادة والرسوب والتسرب وتكلفة التلميذ (عبد الجواد,1985,33ص).

وتعتمد بعض هذه الطرق على التقدير التنبؤي لتكاليف مجموعة من التلاميذ أنهت تعلميها بالمرحلة بنجاح ثم مقارنة ما تتكلفه أصلا (ما ينفق على الفوج الذي تنتمي له هذه المجموعة)، أوقد يعتمد بعضها على تدوير الأفواج الحقيقة. ويؤخذ عليها أنها تعتمد على القدرة التنبؤية لمستخدمها وارتفاع تكلفتها لاعتمادها على بيانات رياضية معقدة مما يتطلب استخدام الحاسب الإلكتروني وقلة دقتها لارتباطها بتوقعات مستقبلية.  (خليفة,2004, 10ص)

سادسا: أسلوب تحليل مغلف البيانات:

في عام1978 قام إدوارد ورودس في أطروحته للدكتوراه في جامعة كارنجي ميلان لتقييم البرامج التربوية للطلبة المتعثرين دراسيا (الزنوج والاسبان) بشكل رئيس بدعم من الحكومة الولايات الفيدرالية وبأشراف البروفسور كوبر حيث تطلب التحليل مقارنة أداء مجموعة من المدارس المتناظرة   وظهرت صعوبة المقارنة في تقدير الكفاءة الفنية للمدارس حيث تشمل على عدة مدخلات وعدة مخرجات بدون توفر معلومات عن أسعارها.

وللتغلب على هذه الصعوبة قاما بالتعاون مع تشارنز بصياغة أسلوب تحليل مغلف البيانات.

ومنذ ذلك الحين حتى عام 2000م عمل 187 أطروحة دكتوراه في تحليل مغلف البيانات ممايدل على أهميته.

ويمكن تعريف هذا الاسلوب بأنه "اداة تستخدم البرمجة الخطية لتحديد المزيج الأمثل لمجموعة مدخلات ومجموعة مخرجات إدارية متماثلة الأهداف وذلك بناء على الأداء الفعلي لهذه الوحدات"(الشايع,1429, 67ص) .

برامج دولية لقياس كفاءة النظام التعليمي:

وتبع المركز الإقليمي للتخطيط التربوي بالشارقة  RCEP  وتحت إشراف  ( اليونسكو ) أقيم    في 31مايو - 04 يونيو 2015 لمدة​5 ايام برنامج لقياس كفاءة النظام التعليمي المرحلة الاولى .

	​    يهدف البرنامج إلى تعريف المشاركين بمفهوم الكفاءة ( الداخلية والخارجية والمالية ) وأساليب قياسها والتدريب على تطبيقها ، وتعرف مؤشرات كفاءة التعليم . • يتعرف مفهوم الكفاءة التعليمية وأنواعها والصعوبات المرتبطة بقياسها، ويميز بين الكفاءة والفعالية واستراتيجيات رفع كفاءة النظام التعليمي . • يرصد ويقيم كفاءة النظام التعليمي والمدرسي . • يطبق أولويات العمل لرفع كفاءة نظام التعليم والمدرسة من خلال : أ‌. تحليل منهجي للقطاعات لتصبح كمرتكزات تغطي كل القضايا والعوامل مثل العوامل الديموغرافية ( السكانية) ، والانفاق الحكومي ، وتحفيز العاملين ، الاقتصاد السياسي لإصلاح التعليم. ب‌. استهداف الطلاب المحرومين وذوي الحاجات الخاصة وسد الفجوة في التعليم .  ج. تبني استراتيجية لإدراج التعليم ما قبل المدرسي والتعليم العالي كجزء لا يتجزأ من حوار السياسات .  د . بناء شراكات محلية وإقليمية ودولية لتقنين بناء القدرات ، وقياس التعلم . وتطوير احصاءات موثقة عن تعلم الطلاب ، وبناء نظام إدارة المعلومات التربوية (EMIS ) . • يتعرف الكفاءة الداخلية والخارجية ومؤشرات وأساليب قياسها، ومفهوم الفوح وطرق متابعته • يحدد مكونات ومؤشرات الكفاءة الداخلية والخارجية . • يصمم نماذج تقدير درجة وجودة تحقيق مكونات الكفاءة الداخلية والخارجية . • يحلل نتائج تطبيق أدوات قياس الكفاءة الداخلية والخارجية ويلخص نتائجها . • يصمم تقريراً موضوعياً يصف واقع الكفاءة الداخلية والخارجية للنظام التعليمي من حيث إعداد خريجي المدارس والجامعات ومدى تلبيتها لحاجة سوق العمل ، وهيكلة العمالة لبناء قطاع اقتصادي حديث للتنمية المستدامة . المحتوى:
	​1. مفهوم الكفاء ة التعليمية ( داخلية وخارجية ومالية ) ومؤشراتها وصعوبات قياسها . 2. أولويات العمل لرفع كفاءة التعليم وتحليل البرامج الاستراتيجية لتحسين كفاءة النظام التعليمي ، والعوامل الضرورية لتحسين وتعزيز الكفاءة التعليمية . 3. مجالات ومكونات الكفاءة التعليمية أنواعها ومؤشراتها وطرق قياسها. 4. أدوات ونماذج قياس الكفاءة التعليمية . 5. تقييم السياسات والخطط التعليمية بناء على تحليل مؤشرات كفاءة النظام . 6. استراتيجيات بناء إطار الانفاق متوسط المدى لإحداث تكامل بين السياسات والخطط والموازنة . 7. سياسات واستراتيجيات كفاءة استخدام الموارد المتاحة واستراتيجيات بناء الموازنات والموارد المالية وأثرها على كفاءة التعليم . 8. رصد وتقييم الأثر المحتمل للإدارة المالية على كفاءة النظام وقياس الكفاءة المالية . 9. مؤشرات ومعايير قياس الكفاءة المدرسية .      الفريق المستهدف:
	​المختصين في قياس جودة النظام التعليمي  .

أأH H

                                  

الكفاءة الانتاجية

 

عوامل فنية وتكنولوجية                                                                                       الاداء البشرى للعمل

                                                                                          

                                           الرغبة في العمل                                                                   القدرة على العمل

ظروف العمل المادية                  ظروف العمل الاجتماعية     حاجات الافراد         

الاضاءة                     تنظيمات العمال                         اولية

الحرارة                     اسلوب القيادة                        اجتماعية

التهوية                       النقابات                              ذاتية                                        المعرفة               المهارات

                                                                                                التعليم والتدريب      قدرات موروثة

                    

                                                                              الخبرة               صفات مكتسبة

المراجع:

1. .اللقاني,أحمد حسين ,وعلي الجمل(1419)معجم المصطلحات التربوية في المناهج وطرق التدريس.القاهرة,عالم الكتب.

2.الرشدان,عبالله زاهي(2015) في اقتصاديات التعليم.دار وائل للنشر,عمان.

3.مرسى، محمد منير (1998) تخطيط التعليم واقتصادياته.القاهرة,عالم الكتب.

4.حجي,أحمد إسماعيل(2002)اقتصاديات التربية والتخطيط التربوي التعليم,الأسرة,الإعلام.دار الفكر العربي,القاهرة.

5.الشهري,عوض محمد (2008) واقع الكفايات المهنية لمشرفي الإدارة المدرسية.رسالة ماجستير,كلية التربية,جامعة أم القرى.

6.السفياني,أحمد حسين(1421) الكفاية الداخلية الكمية للمدارس الثانوية بمحافظة الطائف.رسالة ماجستير.قسم الإدارة التربوية والتخطيط,كلية التربية,جامعة أم القرى

7.الفتلاوي,سهيلة(2003)كفايات التدريس,المفهوم,التدريب.عمان,دار الشروق للنشر والتوزيع.

8.حجي,أحمد إسماعيل(2001) اقتصاديات التربية والتخطيط التربوي.القاهرة,دار الفكر العربي.

9.غنيم,عادل رشاد(31 أكتوبر 2015)مؤشر جودة التعليم العالمي وموقعنا التعليمي بين دول العالم,صحيفة اليوم.تم استرجاعه بتاريخ 6-5-1437 على الرابط http://www.alyaum.com/article/4097449

10.مؤشرات التعليم في ضوء تقرير التنافسية العالمي 2014-2015 (26أكتوبر 2015) بوابة تكنولوجيا التعليم تم استرجاعه بتاريخ 5-5-1437ه على الرابط

http://drgawdat.edutech-portal.net/archives/14477

11.   الصايغ.عبدالرحمن أحمد(ب.ت) نحو منظور شمولي لتقديم أداء الجامعات العربية بأسلوب تحليل النظم كنموذج تقويمي فعال دراسة مقدمه إلى ندوه التعليم العالي والبحث العلمي لمواجهه تحديات القرن الواحد والعشرين.المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.

12. جلال,عبد الفتاح أحمد (1993) تجديد العملية التعليمية فى جامعة المستقبل. مجلة العلوم التربوية ، ع1.

13.عمار,حامد (1996)في التوظيف الاجتماعي للتعليم.دراسات في التربية والثقافة 3.القاهرة,مكتبة الدار العربية للكتاب.

14.مولي,مجمع اللغة العربية,فيلر,العكيلي,الفيومي

15. المنيف، محمد، (1414 هـ)، بحث ميداني عن الرسوب في التعليم في منطقة تبوك التعليمية 1414 -1415 هـ، المملكة العربية السعودية.

16. علي، سعيد (1985) بحوث في التعليم في المملكة السعودية، دار الفكر العربي، مصر، القاهرة.

17.عابدين، محمود (1992) الجودة واقتصادياتها في التربية. دراسات تربوية المجلد السابع، الجزء 44، مصر، القاهرة.

18.مرسي، النوري، محمد، عبد الغني، (1977) تخطيط التعليم واقتصاداته، دار النهضة الغربية، القاهرة

19.خلف، فليح، (2007) اقتصاديات التعليم وتخطيطه، عالم الكتب الحديث، الأردن، إربد

20.المطوع، حسين، (1407) اقتصاديات التعليم، دار العلم، الامارات العربية، دبي.

21.أبو شعيرة، غباري، خالد، ثائر (2014) اقتصاديات التربية والتعليم (رؤى معاصرة) دار الإعصار العلمي، الأردن، عمان.

22.ستراك، رياض، (2008) تخطيط التعليم واقتصادياته، دار إثراء، الأردن، عمان.

23.الحولي، شلدان، عليان، فايز (2013 م) أسباب الهدر التربوي بين طلبة الدراسات العليا في الجامعة الإسلامية بغزة وسبل علاجها، المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي المجلد السادس العدد (12)

24.العكايشي، الزبيدي، بشرى، كامل، (2006 م) أسباب انخفاض التحصيل الدراسي لدى طلبة الجامعة في العراق، مؤتمر التعثر الأكاديمي للطالب المسئولية على من، الشارقة.

25.الشايع، علي، (1429ه)، قياس الكفاءة النسبية للجامعات السعودية باستخدام تحليل مغلف البيانات، رسالة ماجستير منشورة من جامعة أم القرى كلية التربية قسم الإدارة التربية والتخطيط.

26.الهميم، سعد، (2010 م)، الخصائص الاجتماعية للمتسربين دراسيا وعلاقتها بالتسرب الدراسي رسالة ماجستير منشورة من جامعة الأمير نايف للعلوم الأمنية قسم العلوم الاجتماعية.

27.الزهراني، أحمد، (1427ه)، كلفة الهدر التربوي الكمي في النفقات التعليمية للمرحلة الثانوية للبنين بمكة المكرمة، رسالة ماجستير منشورة من جامعة أم القرى كلية التربية قسم الإدارة التربوية والتخطيط.

. الرومي، نايف بن هشال ,2002 . مجلة التوثيق التربوي -السعودية228.

29.مرسي، محمد (1993م) الإدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها، عالم الكتب القاهرة

30.الحقيل، سليمان، (1414 هـ)، الإدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية، ط6، الرياض، دار الشبل للنشر والتوزيع

31.الخضير، خضير (2001 م)، مؤشرات جودة مخرجات التعليم العالي بدول مجلس التعاون لدول الخليج العربية، مجلة التعاون، مجلس التعاون لدول الخليج العربية، العدد (53).

33. الفرح,وجيه, 1988 .آراء في السياسة التعليمية رسالة التربية - الإصدار الأول - سلطنة عمان

34.هيئة التحرير.(2003).المدرسة والمجتمع .رسالة التربية –سلطنة عمان

35.محمد , أحمد علي الحاج ,2003م.أصول التربية ، ط 2 ، دار المناهج ، عمان.

36.وطفه,على أسعد,(1998). علم الاجتماع التربوي وقضايا الحياة التربوية المعاصره ، ط 2 ، مكتبة الفلاح   للنشر و التوزيع ، الكويت.

37.سعد الدين,أحمد عبدالقادر ,(1434 ). دور مكونات المجتمع المدرسي في تنمية العلاقات الإنسانية بالمدرسة ,العدد السابع,مجلة كلية التربية جامعة الخرطوم

38.سماك، أندريه، ( 1974م ).قياس الكفاءة الداخلية للنظام التعليمي، مجلة التربية الجديدة، العدد الثالث، السنة الأولى، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في البلاد العربية بيروت.

39.خليفة، علي عبدربه,(2004).واقع الكفاءة الداخلية الكمية للتعليم الأساسي في فلسطين  بحث مقدم إلى المؤتمر التربوي الأول بعنوان التربية في فلسطين ومتغيرات العصر –الجامعة الإسلامية غزة

40.مرسي، محمد منير، (1998).تخطيط التعليم واقتصادياته وعالم الكتب، القاهرة.

41.عبدالجواد,عبدالله السيد(1977).الفاقد الكمي في المرحلة الابتدائية في ج.م.ع,رسالة ماجستير غير منشورة ,كلية التربية,جامعة أسيوط.

42. قياس الإهدار الناتج عن الإعادة والتسرب في التعليم(1973) ,الدورة التخصيصة الأولى مكتب اليونسكو,بيروت.

43. أرقام الاستثمارية. 18/4/2015.الدول المتقدمة التي تخصص أكبر نسبة من إنفاقها العام على التعليم تم استرجاعه بتاريخ19/6/1437 على الرابط   www.argaam.com/ar/article/articledetail/id/375714

44.عطوي,جودت عزت,(2014).الإدارة المدرسية الحديثة مفاهيمها النظرية وتطبيقاتها العملية ,دار الثقافة,عمان.

45.الخليفة، حسن الجعفر(1433) المناهج أسسها وعناصرها وتنظيماتها، طبعة مكتبة الرشد، الرياض

46.عبدالجميل,جميل,(2005).الأنشطة الإبداعية للأطفال.ط 1,دار صفاء للنشر والتوزيع ,عمان الأردن .

47.الغامدي,سالم,(2011).فاعلية الانشطة التعليمية في تنمية المهارات الحياتية في مقرر الحديث لطلاب الصف الثالث  المتوسط (دراسة مقدمة إلى قسم التربية في كلية العلوم الاجتماعية بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية لنيل درجة الماجستير تخصص مناهج وطرق تدريس).

48.شاهين ,عبدالحميد حسن عبدالحميد,(2011) .إاستراتيجيات التدريس المتقدمة وإستراتيجيات التعلم وأنماط التعلم,كلية التربية بدمنهور ,جامعة الإسكندرية

49.مغفور,خالد,(2014).تعريف مفهوم الكتاب المدرسي. جماعة العدل والإحسان  تاريخ النشر: الخميس 20 فبراير/شباط  تم الرجو2014

http://www.aljamaa.net/ar/document/77679.shtml

50.عدلي,صليحه,(2009). فعالية المنظومة التربوية من خلال امتحانات شهادة البكالوريا وشهادة التعليم الاساسي 1999- 2000/ 2007-2008باستخدام نموذج ماركوف

51. المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج-الكويت,2012  .اقتصاديات التعليم,ط1 الكويت

52.الجريسي,عمر عبدالرحمن ,2013.التطوير يبدأ من التعليم تم استرجاعه في 15/6/1437 على الرابط

ojeraisy.blogspot.com/

53.القرشي ,عبدالفتاح,(1406).اتجاهات جديدة في أساليب تقويم الطلاب.رسالة الخليج العربي –السعودية

54.الترتوري,محمد عوض,(2008).الادوار الادارية للمشرف التربوي الحديث.منبر للثقافة والفكر والادب التربوي تم استرجاعه على الرابط بتاريخ 6/6/1437

http:// http://www.diwanalarab.com/spip.php?page=article&id_article=13696

55. محمد,أحمدعبدالعال(د,ت)الكفاءة الإنتاجية الداخلية بجامعة حائل في المملكة العربية السعودية.دراسة ميدانية,كلية التربية,جامعة حائل.

56.

Farrell, M.J. ١٩٥٧. "The Measurement of Productive

Efficiency," Journal of the Royal Statistical Society

Series A, General, ١٢٠: ٢٥٣-٢٨١.

57.العكيلي,طارق,(2001).الاقتصاد الجزئي.جامعة الموصل,دار الكتب للطباعة والنشر ,العراق.

58. الداوود,حسن عبدالعزيز (2012)الكفاءة الخارجية لنظام التعليم الثانوي العام بالمملكة العربية السعودية –تصور مقترح-رسالة ماجستير,كلية العلوم الإجتماعية,جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.

59.أبوكليلة,هادية محمد رشاد(1992)الكفاءة الداخلية للتعليم بجامعة الملك فيصل بالمملكة العربية السعودية.مجلة كلية التربية بالمنصورة.ع18,مصر.

60.الفيومي,أحمد محمد,(1411ه) أسس بحوث العلميات:البرمجة الخطية والتحليل الشبكي,دار الفرقان ,الأردن.

61.

Medley, D.M (١٩٨٧) Criteria for Evaluating

Teaching. Oxford Program Press.